馬岳勇，馬珊珊

（新疆師范大學 法經學院，新疆 烏魯木齊 830054）

隨著世界課程研究的不斷發(fā)展，課程理論從探究普適性的教育規(guī)律開始轉向尋找情境化的教育意義。就如施瓦布所認為的，課程不是在教室中產生的，而是產生在比教室有更多事情去做的教室之外。課程開發(fā)要超越單一的“工具理性主義”，把知識與人的境遇、命運和幸福關聯(lián)起來，使其既是知識問題，又是價值和文化問題，這種范式轉換的背后體現(xiàn)的是對課程價值、本質的重新反思。隨著我國三級課程管理體系的建立和基礎教育課程開發(fā)轉換機制的正式啟動，國內也有不少學者對少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā)價值進行了多方面的研究。但在實踐中會發(fā)現(xiàn)，已經展開的理論研究對已有的教育實踐活動經驗總結不夠，如對鄉(xiāng)村中學立足于當?shù)匚幕Y源、文化特點自發(fā)形成的原生態(tài)課程及其彰顯的課程理念和教育價值尚未引起關注。本文圍繞利用社會文化資源這一主題，通過對新疆南疆鄉(xiāng)村中學自主開發(fā)的原生態(tài)校本課程的分析，力圖揭示少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)的意義以及價值。

一、少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)要義

民族教育的發(fā)展是實現(xiàn)社會穩(wěn)定、促進各民族共同繁榮發(fā)展的根本之路，它本身不僅僅是教育方面的問題，同時也是社會經濟與政治問題。中國少數(shù)民族地區(qū)獨特的生態(tài)環(huán)境、樣態(tài)決定了民族結構的多元性，也造成了信息相對閉塞和經濟文化相對落后，這導致西部民族地區(qū)經濟和文化發(fā)展與東部地區(qū)存在著巨大的差異?，F(xiàn)行的少數(shù)民族地區(qū)課程在國家課程和統(tǒng)編教材的支配下，課程環(huán)境已經“超凈化”甚至“沙化”，課程教學已經“空洞化”或“平庸化”。超凈化的課程環(huán)境忽略學生的生命自主意識，在占用公共的課程資源時，只圍繞著一個主題在不停地運轉，那就是升學?？斩椿恼n程教學沒有體驗，沒有生活，只有知識和公式，平庸得只剩下生命本體，物質、精神連帶靈魂都被擱淺。學生缺少文化的課程根基，滋養(yǎng)不了學生本身生命的自主靈魂，渴望靈魂歸宿的水分還是被高考這一沙漠而侵蝕。以升學為目的的學科中心主義課程，只適合了少數(shù)優(yōu)秀學生的培養(yǎng)目標和要求，忽視了大多數(shù)學生的基礎，也脫離了少數(shù)民族學生的生活文化背景，脫離了生活經驗和社會活動，不能適應當?shù)厣鐣洕陌l(fā)展與學生自己發(fā)展的需要。因此，如何在利用少數(shù)民族地方文化等課程資源的基礎上開發(fā)出適合少數(shù)民族地方需要的校本課程是當代中國課程研究領域中的重要課題。

在傳統(tǒng)的目標課程模式中，課程是按照既定的目標來編制的，這就為課程的開發(fā)和課程資源的利用帶來了許多束縛。施瓦布堅決反對這種把過程與結果割裂開來的做法。他把整體文化觀、生態(tài)系統(tǒng)觀作為課程價值取向，認為課程過程與結果是互相作用的生態(tài)系統(tǒng)，是課程整體的有機構成部分，是直接同一的、連續(xù)的，而不是互相割裂的。課程環(huán)境是“由教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素所構成的，它直接參與到與課程相互作用的系統(tǒng)中”[1]，這給民族地區(qū)的文化資源開發(fā)帶來很大啟示。民族地區(qū)的這些資源是廣大師生所熟悉和了解的，“是他們賴以生存和成長的文化生態(tài)和物質基礎，也是他們成長的文化背景和民族心理之根”[2]。隨著課程資源的開發(fā)、完善，將使學校教育在少數(shù)民族文化保護、傳承和發(fā)展中扮演重要角色、發(fā)揮重要作用，并形成了課程資源開發(fā)與文化傳承、發(fā)展的“互動”。在對南疆和田、喀什、阿克蘇地區(qū)部分城市和鄉(xiāng)村中學的調查中發(fā)現(xiàn)，課程與文化互動的原生態(tài)課程已經顯現(xiàn)出重要的意義和價值，但還處于初級階段，需要不斷研究、引導和扶植。

二、新疆南疆少數(shù)民族地區(qū)原生態(tài)校本課程的特點

原生態(tài)課程目前在課程研究中沒有統(tǒng)一的說法和概念，本文中所說的原生態(tài)既指課程內容的原生態(tài)，又指課程模式的原生態(tài)。原生態(tài)課程主要是指學校把本土的、民族的、傳統(tǒng)的物質和非物質的文化作為課程開發(fā)的內容，將原生態(tài)的口傳身授的生活技能和文化搬移到學校課程之中，旨在使學生學會和掌握一門傳統(tǒng)的技法、文化或生活技能，同時，傳承本地區(qū)或本民族傳統(tǒng)文化的課程。

近年來，在新疆維吾爾自治區(qū)教育廳組織的南疆地區(qū)校本教研基地建設和綜合實踐活動課開設情況調研中，筆者先后考察了和田地區(qū)、喀什地區(qū)、阿圖什市等地的19所學校。令人驚喜的是，在和田地區(qū)的洛普縣的布雅鄉(xiāng)中學、墨玉縣的卡拉薩依鄉(xiāng)中學、麥蓋提縣的央塔克鄉(xiāng)中學、阿圖什的阿薩克鄉(xiāng)中學等學?？吹?，這些學校充分利用本地原生態(tài)的、獨具特色的民族文化資源，根據學生的學習需求及學校實際，開發(fā)各具特色的原生態(tài)校本課程、綜合實踐活動課和勞動技術課程，深受學生、家長和社會的肯定、歡迎。通過進一步考察，可以發(fā)現(xiàn)這些課程凸顯出以下特點。

（一）課程的多樣性和內容豐富性

在南疆考察過程中，發(fā)現(xiàn)維吾爾族非物質文化資源主要通過地方課程、校本教材及綜合實踐課、教育技術課等多種課程類型進入課程的，有的是作為地方課程或校本課程，有的是作為綜合實踐活動課，更多的是作為勞動技術課程開設的，可以說是從多方面切入的。但無論以什么課程開設，內容都是豐富多彩的。如和田地區(qū)洛普縣的布雅鄉(xiāng)中學、喀什市的阿薩克鄉(xiāng)中學，他們的課程內容不僅有和田地毯的編制、維吾爾族刺繡、木雕、樂器制造、花帽以及民族服飾制做等傳統(tǒng)文化類，還有理發(fā)、摩托車維修、蔬菜大棚、新疆瓜果種植等實用技術類。在保證國家課程的前提下，大多數(shù)學生根據自己的興趣選擇適合自己的課程。

（二）課程的原生態(tài)性

這種課程繼承了口耳相傳、師徒相承的教授方式，保證了非物質文化的原生態(tài)性。在南疆地區(qū)以維吾爾族非物質文化遺產為課程資源的原生態(tài)課程基本上是通過聘請當?shù)卦谀骋环矫婕妓嚲康膸煾?、藝人到學校，進行口耳相傳，通過師傅手把手帶徒弟的方式進行教學。這些來自民間的藝人都是秉承前人的技藝，他們所傳授的非物質文化體現(xiàn)了文化的原生態(tài)性，是原汁原味的維吾爾文化。

（三）課程的特色性

將維吾爾族非物質文化納入課程資源受到當?shù)貙W生和社會的歡迎，這些課程成為學校的個性特色課程，進而也形成了學校的辦學特色。一些鄉(xiāng)村學校不是因為升學率，而是辦學特色吸引了四面八方的學生，甚至城里的學生，生源數(shù)量由此而增加。

總之，這種原生態(tài)課程就學生而言，它關注了學生的生存發(fā)展，回歸到學生的實際生活之中。原生態(tài)課程在傳承國家主流文化，并使學生學習現(xiàn)代科學文化知識的同時，能讓學生了解本地區(qū)、本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還使其獲得了某種生存技能和生活意義，充分體現(xiàn)了以人為本，關注個體生活價值、生命意義的課程理念，這正是我們開發(fā)校本課程深層的愿景和主旨。

三、南疆少數(shù)民族地區(qū)原生態(tài)校本課程開發(fā)的價值

從考察中發(fā)現(xiàn)，新疆南疆地區(qū)自發(fā)形成的原生態(tài)課程，一方面使當?shù)匾痪€廣大教育工作者倍受鼓舞，另一方面也使課程理論工作者感到驚奇，并向其提出了許多進一步研究的問題。

（一）追求學生的生命終極關懷——根本價值

一直盛行的“工具性教育”目前受到更多學者和人們的質疑，人們開始追求生命最本真的東西，那就是生命的精神和文化靈魂?，F(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊?。阂皇菍W問成了政治和經濟的工具，失掉了本身應有的主動性，因而也失去了尊嚴性；另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸，由此產生的結果是人類尊嚴的喪失[3]。教育的直接對象是學生，而教育的目的或者說教育的追求就是人的生命發(fā)展，人的生命延續(xù)和發(fā)展需要教育，教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內在品性，成為生命自身的需要[4]。所以，如何更好地促進學生的生存與發(fā)展是教育直接且永恒的追求。傳統(tǒng)的“理想課程”追求的學生發(fā)展是指人的全面提升，是“個人和文化變化的各個方面和各種形式”。這種看似合理的理想主義追求實際上是不可能實現(xiàn)的，因為考慮到現(xiàn)實教育活動的發(fā)生場景，便可以發(fā)現(xiàn)，學生的成長總是處在一定的環(huán)境特別是特定的社會環(huán)境中。學生生活的社會文化共同體是其成長的一個重要的影響層面，學生是在一定文化中成長的具體的個別的人。按照新課程改革方案，人的全面發(fā)展可以分為“普遍性發(fā)展”和“地方性發(fā)展”[5]。所謂地方性發(fā)展，就是人的知識技能、思想情感、觀念等地方性的特點。新疆南疆部分學校的原生態(tài)課程關注每一個孩子的生存發(fā)展需要，盡管其原本的出發(fā)點很樸素，主要是為了解決廣大農村地區(qū)學生入學率不高、學生學習沒有動力等現(xiàn)實問題，但與此同時也是對于少數(shù)民族學生的個性化知識、技能、情感、觀念等各個方面發(fā)展給予關懷的一種體現(xiàn)。

追求學生生命的最高境界，那就是釋放生命的最大能量，這種能量不僅要滿足學生現(xiàn)在的生命生存的需要，也要為學生的未來物質和精神上的支出而儲備。人在本質上既是一種生理意義上的存在，同時也是一種超越生命的存在，因此，人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實際上具有無限的豐富性和多樣性[6]。而少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā)滿足了當?shù)厣贁?shù)民族學生的生命生存發(fā)展的需要，用最接近原生態(tài)的教學方式來傳授最利于他們發(fā)展的課程。

（二）促進民族文化傳承發(fā)展——文化價值

新疆世居民族就有13個，且大部分集中在孕育多元文化的南疆，本土（民族）文化、外來文化及動態(tài)（融合）文化三者不斷地發(fā)展，使目前新疆學生的自身文化選擇具有混沌性。這三種文化看似在課程與教學中處于無序與混亂狀態(tài)，實際上，它們是有自身規(guī)律的。當三種文化和諧、平衡相處時，師生都會有無比的充實感，反之，則感到無趣或乏味。在南疆這種多元文化場域中，每個學生都有屬于自己的民族文化和自身發(fā)展文化，只有各種各樣文化愉快地融合，其文化張力才會輻射到整個新疆南疆地區(qū)的每一個民族。

文化是課程存在與發(fā)展的基礎?！敖逃^程是個體心理遭遇人類文化的歷程，在人類文化的背景中展開個體心理活動的過程”[7]。少數(shù)民族文化資源的開發(fā)利用是課程內在的一種文化選擇。教育作為人類增進知識、技能、身體健康以及形成或改變思想意識的社會活動，無疑要承擔文化的再生產活動。但從文化角度看，教育實質上是一種文化行為，是文化的傳承與發(fā)展，而學校教育作為規(guī)范、系統(tǒng)、制度化的教育形式，它對于文化的傳承、保護和發(fā)展是其他方式無可取代的。在學校中開展校本課程就是在傳播少數(shù)民族多種文化，使其在校本課程中多元地發(fā)展，使每一個學生都能感受到課程與文化的魅力。

南疆少數(shù)民族地區(qū)學校開發(fā)民族文化資源，把自身民族的優(yōu)秀文化用課程的形式傳授和繼承下去，使每一個民族物質與精神文化都能在文化的大花園中綻放美麗、釋放花香。南疆少數(shù)民族地區(qū)學校開發(fā)民族文化資源，將日益受到現(xiàn)代文明挑戰(zhàn)的非物質文化遺產納入到課程資源中，通過開設民族傳統(tǒng)工藝課程、民族傳統(tǒng)音樂和舞蹈課程，使學生理解自己的民族文化，同時也使其成為維吾爾族非物質文化遺產保護傳承的重要渠道，因此，原生態(tài)課程的開發(fā)具有深遠的歷史和現(xiàn)實意義。

（三）體現(xiàn)地方社會發(fā)展的需要——社會價值

為地區(qū)經濟和社會發(fā)展需要培養(yǎng)實用人才是現(xiàn)代教育的一個重要使命。學校教育關注知識的本土化是學生成長發(fā)展的需要，是適應鄉(xiāng)土生活的必然要求，更是地方社會經濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要和要求。在課程資源開發(fā)中，少數(shù)民族文化資源的開發(fā)與利用在滿足學生生存發(fā)展需要的同時，也為促進課程、為當?shù)厣鐣洕仗峁┝酥匾緩?。在南疆和田、喀什、阿克蘇地區(qū)調研中發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村中學開設民族傳統(tǒng)工藝課程，如和田地毯編制、維吾爾族刺繡工藝、樂器制造、木雕工藝、工藝小刀、石膏裝飾制作，還有維吾爾族民族傳統(tǒng)音樂和舞蹈學習（十二木卡姆、多朗舞、民族傳統(tǒng)樂器演奏等），這些課程以地方課程、綜合實踐活動課、校本課或勞動技術課等不同形式出現(xiàn)，深受學生和家長的歡迎。通過這些課程的開設，學生不但理解了自己民族的文化，更重要的是學會了民族工藝制作技術。在高中升學率相對較低的少數(shù)民族邊遠地區(qū)、貧困地區(qū)，對大多數(shù)初中畢業(yè)生來說，他們獲得的不僅是一技之長，更是生存的能力。調查顯示，學會了某項傳統(tǒng)工藝的學生畢業(yè)后就業(yè)率很高，有的學生在村里或家里辦起了加工廠，生產旅游商品，帶動了一方經濟的發(fā)展。在調查中看到，雖然這些學校在民族文化資源課程開發(fā)上層次不高，沒有教材，像民族傳統(tǒng)工藝學習只是口傳身授，甚至有些學校還沒有搞清楚他們開的是什么性質的課，但實施中凸顯出的課程體現(xiàn)了為當?shù)厣鐣洕盏墓δ?。南疆少?shù)民族地區(qū)這種原生態(tài)的校本課程開發(fā)，推動了民族地區(qū)社會政治、經濟、文化的發(fā)展，體現(xiàn)了課程在地方社會發(fā)展中重要的社會價值。

（四）發(fā)揮學校的自主辦學特色——學校發(fā)展價值

新課改倡導的“校本”就是以學校為本。要讓學校有特色，得到社會各界的認可和高度評價，就要在課程開發(fā)上下功夫，形成與其他學校不同的特色。所以說，校本課程的開發(fā)過程實際上從另一個角度上說就是在構建學校自身特色的過程。在南疆的調查中發(fā)現(xiàn)，有幾所鄉(xiāng)村學校因為對民族文化資源的開發(fā)到位，由此形成了自己的辦學特色，生源數(shù)量由此而增加，不僅解決了少數(shù)民族地區(qū)適齡少年入學率長期不高的問題，還吸引了城里的或其他地方的學生來這里上學。正如布爾迪厄在《教育·社會·文化的再生產》一書中指出的那樣，學校是有一定自主權的，且并非是存在于真空中的，它受社會文化各方面的影響[8]，因而，不同的學校在面對不同的社會環(huán)境和社會要求時，就會形成不同于其他學校的獨特的校園課程文化。在少數(shù)民族地區(qū)進行課程建設時，特別要尊重這種特殊性與差異性產生的特殊的課程建設的需要，以此來進行課程建設,才能構建學校自身的特色。

[1]鐘啟泉,張華.課程與教學論[M].沈陽:遼寧大學出版社,1999:19.

[2]李定仁.西北民族地區(qū)校本課程開發(fā)研究[M].北京:民族出版社,2006:110.

[3]池田大作,湯因比.展望二十一世紀[M].北京:國際文化出版社,1985:61.

[4]馮建軍.教育的人學視野[M].合肥:安徽教育出版社,2008:147.

[5]岳定權.試論地方課程開發(fā)的價值及定位[J].教學與管理,2007(18):44.

[6]黎君.論“人的可能”與教育[J].南京師范大學學報:社會科學版,2002(2):63.

[7]肖川.教育是一種文化行為[J].福建論壇:社會科學教育版,2007(3):88.

[8]吉翠余.論課程與課程文化的關系[C]//課程理論與實踐創(chuàng)新——第六次全國課程學術研討會論文集(上)北京:人民教育出版社,2009:399.