蔡元森 黃正泉

(1. 湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 科技師范學(xué)院，湖南 長沙 4101282. 湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410128)

人類生存環(huán)境的惡化使生態(tài)學(xué)不再僅僅是一門單獨的學(xué)科，而是越來越多地成為一種思維方式。文化生態(tài)學(xué)作為一門借鑒生態(tài)學(xué)知識研究文化產(chǎn)生與發(fā)展的學(xué)科正在成為一種顯學(xué)。文化生態(tài)學(xué)指導(dǎo)下的高校德育回歸生態(tài)，不僅意味著德育理念的一次革新，更重要的是對高校德育實踐中存在的諸多問題的解決有重要的理論指導(dǎo)意義。高校德育回歸生態(tài)意味著高校德育實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與他人以及人與自我的全面和諧。

一、“生態(tài)”的人文轉(zhuǎn)向

“生態(tài)”(Eco-)一詞源自古希臘，本意指家或環(huán)境。生態(tài)學(xué)(Ecology)最早是從研究生物個體而開始的。1869年，德國生物學(xué)家E·?？藸?Ernst Haeckel)最早提出生態(tài)學(xué)的概念，它是研究動植物及其環(huán)境間、動物與植物之間及其對生態(tài)系統(tǒng)的影響的一門學(xué)科。1921年，芝加哥學(xué)派的帕克和伯吉斯在著作《社會學(xué)科學(xué)導(dǎo)論》中首提“人類生態(tài)學(xué)”，后來在發(fā)展中用以研究人類社會發(fā)展中出現(xiàn)的各種問題。1955年，美國學(xué)者斯圖爾德在其著作《文化變遷的理論》中首次提出“文化生態(tài)學(xué)”，用以研究文化適應(yīng)環(huán)境的過程以及影響文化發(fā)展的各種復(fù)雜變量之間的關(guān)系。隨著生態(tài)學(xué)向人類社會科學(xué)研究領(lǐng)域的涉足，教育研究者們也開始用生態(tài)學(xué)的思想去思考探討教育、課堂等問題。但是，正式提出“教育生態(tài)學(xué)”一詞是美國學(xué)者阿什比在1966年首提“高等教育生態(tài)學(xué)”和美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯.克雷明于1976年在《公共教育》一書中首提“教育生態(tài)學(xué)”，后者主張用生態(tài)學(xué)原理研究教育在物質(zhì)和精神環(huán)境中的發(fā)展規(guī)律。

二、“德育生態(tài)”——生態(tài)哲學(xué)對德育的關(guān)照

“現(xiàn)代哲學(xué)——笛卡爾—牛頓哲學(xué)是人類認(rèn)識的偉大成就，300多年來，在這種哲學(xué)思想指導(dǎo)下，人類實踐取得了巨大成就，發(fā)展了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，建立了現(xiàn)代化和工業(yè)化的社會生活。但是，這是一種過分強調(diào)分析方法，強調(diào)主—客二分法的哲學(xué)。它在主—客分離中強調(diào)人的主體地位，在發(fā)揚人的主體地位的同時，發(fā)展了人類中心主義，特別是工業(yè)社會的個人主義價值觀…….這樣導(dǎo)致人類社會以及整個“人—自然”系統(tǒng)的生存危機，使人類陷入困境之中。”[1]生態(tài)哲學(xué)正是在這種情況下應(yīng)運而生。它將“人—社會—自然”視作一個統(tǒng)一的整體，拋棄以往的“自然本位”、“社會本位”和“人類中心主義”。圍繞這一新的起點，生態(tài)哲學(xué)的方法論有：系統(tǒng)觀、關(guān)聯(lián)觀、發(fā)育進(jìn)化觀、自我調(diào)控觀。[2]

道德教育作為人類活動的一種，不可避免地需要生態(tài)哲學(xué)的關(guān)照。首先，“道德教育本身所具有的生態(tài)性是用生態(tài)世界觀觀照道德教育的客觀前提”。[3]道德體現(xiàn)的是人與自身、與社會、與自然的關(guān)系，追求關(guān)系的平衡、和諧和發(fā)展。這與生態(tài)學(xué)有著相似的內(nèi)在機制和規(guī)定性。其次，“生態(tài)學(xué)理論發(fā)展成為生態(tài)的世界觀以及馬克思主義的自由個性觀是用生態(tài)世界觀觀照道德教育的理論前提”。[3]再次，“歷史上關(guān)于道德教育樸素的生態(tài)觀念是用生態(tài)世界觀觀照道德教育的歷史前提”。[3]最后，“提高道德教育的實效性、有效應(yīng)對道德教育生態(tài)危機的需要是用生態(tài)世界觀觀照道德教育的現(xiàn)實前提?！盵3]德育生態(tài)的基本原則：“整體和諧觀、動態(tài)平衡觀和可持續(xù)發(fā)展觀?！盵4]

三、國內(nèi)外“德育生態(tài)”研究狀況

(一)國外德育生態(tài)的思想

盧梭在《愛彌兒》一書中力主“自然教育”，主張教育要聽任人的身心自由發(fā)展，要讓孩子在生活和實踐中，運用自己的感官去獲得所需知識，應(yīng)該采用實物和直觀的教學(xué)方法，反對死板地啃書本。無疑，自然教育在反對教育為教會所壟斷、束縛人的個性發(fā)展方面有著重大意義。但他忽視了“人生而自由，卻無處不在枷鎖中”[5]，亞里斯多德早就呼出“人是政治動物”的事實。其次，他還提出按年齡特征分階段施教。但他將德智體三育明顯分開的思想有失生態(tài)性。

赫爾巴特“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，只是一種失去手段的目的?！彪m然將教學(xué)作為道德教育的唯一手段有失偏頗，但其將道德教育與教學(xué)手段視作一個緊密聯(lián)系的整體意義重大；他的“四步教學(xué)法”同樣是將教學(xué)看作一個聯(lián)系緊密的過程。

斯賓塞追隨盧梭的自然主義教育，將道德教育視作培養(yǎng)個人成長自治的過程，主張減少規(guī)則命令。

涂爾干的社會道德教育理論認(rèn)為人分別歸屬于家庭、政治組織和人類，他從這幾種從屬關(guān)系中探討道德教育，主張道德教育的外在約束是內(nèi)在約束的基礎(chǔ)。涂爾干如果再加上個體也屬于自然和自身，就更加體現(xiàn)出其具有的道德教育生態(tài)哲學(xué)智慧了。

近代實用主義教育家杜威認(rèn)為學(xué)校道德教育的問題在于處理好知識和行為的關(guān)系，指出學(xué)校的道德往往是“關(guān)于道德”的課。他還指出兩種理論將學(xué)習(xí)和道德分離，導(dǎo)致德育的無力，即“內(nèi)在的心理傾向和動機—有意識的個人因素—與純粹物質(zhì)的和外在的行為的分裂；為興趣而采取的行動和為原則而采取的行動對立起來”[6]。緊接著他指出破解這一困境的方法，即“學(xué)習(xí)是伴隨繼續(xù)不斷的活動或作業(yè)而來的，這些活動或作業(yè)具有社會目的，并利用典型的社會情境的題材”。此外，杜威在《德育原理》中反復(fù)強調(diào)“道德的目的是各科教學(xué)的共同和首要的目的”，并將學(xué)校的現(xiàn)實生活、教材和方法三者稱為學(xué)校道德教育的三位一體。杜威心目中的道德教育是“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育”，而“對于從生活中的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣，就是根本的道德興趣”。很明顯，杜威的學(xué)校道德教育思想是一種準(zhǔn)社會的體驗，包含著豐富的學(xué)校、德育過程和方法、德育載體以及社會生活相互聯(lián)系的生態(tài)思想。但他那種過分指向社會體驗的教育容易導(dǎo)致學(xué)校社會化。

科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論?？茽柌裉岢龅赖掳l(fā)展的“三種水平六個階段”，認(rèn)為道德是在不斷建構(gòu)和發(fā)展之中的，反對那種把灌輸特定的學(xué)校、教會和國家的固定習(xí)俗作為道德教育目的的傳統(tǒng)模式，主張采用“道德兩難問題討論法”促進(jìn)道德判斷發(fā)展。可以看出，科氏的道德發(fā)展理論帶有明顯的“過程主義”傾向。在后期，科氏轉(zhuǎn)向?qū)w道德氛圍和道德社會實踐的重視。

拉思斯和他的學(xué)生哈明、西蒙和鮑姆創(chuàng)立和發(fā)展了價值澄清理論，其代表作《價值與教學(xué)》。該理論的核心在于強調(diào)個人在價值選擇上的自主性。其理論有兩個假設(shè)：一是當(dāng)代兒童處于充滿互動的價值觀的社會中，這些價值觀深深地影響著他們的身心發(fā)展；二是在當(dāng)代社會中，根本就沒有一套公認(rèn)的道德原則或價值觀。從這兩個假設(shè)出發(fā)，他們認(rèn)為，教師不能把價值觀直接教給學(xué)生，而只能通過學(xué)習(xí)評價分析和批評性思考等方法，來幫助學(xué)生形成適合本人的價值觀體系。很明顯，該理論陷入了一種道德相對主義。

人本主義道德教育。人本主義道德觀的集中體現(xiàn)是道德體諒模式，代表人是英國學(xué)校德育學(xué)家彼得·麥克菲爾，其代表作為《生命線》。該理論以道德情感為主線深刻地探討了學(xué)校德育理論，并具體地在德育活動中體現(xiàn)出來，可謂別具一格。在《生命線》一書中，體諒關(guān)心他人、為他人著想的道德教育宗旨始終貫穿其間。麥?zhǔn)险J(rèn)為，道德教育應(yīng)當(dāng)是人類整體和社會運動的基本組成部分，具有重大的社會凝聚力，不應(yīng)把道德教育降低到僅僅分析規(guī)則和禁令上，而應(yīng)激發(fā)每個人作為人類一員所應(yīng)具有的人性感，培養(yǎng)利他主義精神。

品德教育針對德育上的相對主義和過程主義，提出了培養(yǎng)學(xué)生的基本品德的教育。其實質(zhì)是一種公民素質(zhì)的教育，是一種針對社會問題而進(jìn)行的教育。

(二)國內(nèi)德育生態(tài)研究

在著作方面，我國教育生態(tài)學(xué)最早見于1983年鄭雪的《教育的生態(tài)評定簡介》，正式開始研究開始于1988年吳鼎福發(fā)表《教育生態(tài)學(xué)芻議》和1990年出版我國大陸第一本《教育生態(tài)學(xué)》。1992年任凱和白燕合著出版《教育生態(tài)學(xué)》，前者有著一定的生物科學(xué)背景，所以在論及教育生態(tài)時能很好地運用生態(tài)學(xué)知識，但社會科學(xué)的生態(tài)畢竟有著自身的特點，因此，教育與生態(tài)的融合有待進(jìn)一步探索；后者則較少運用生態(tài)學(xué)知識，但論及深度和廣度有待加深。2000年，范國睿教授的《教育生態(tài)學(xué)》從文化、人口、教育資源的角度探討教育存在和發(fā)展的環(huán)境，從學(xué)校生態(tài)的分布、學(xué)校生態(tài)環(huán)境、課堂生態(tài)環(huán)境以及教育的可持續(xù)發(fā)展來具體探討教育的不同層次生態(tài)。此書代表了教育生態(tài)學(xué)的最新研究狀況。但由于教育生態(tài)學(xué)在我國還是處于吸收引進(jìn)，開啟階段，沒有形成百家爭鳴的狀況，因此，還有待進(jìn)一步與我國的實際相結(jié)合。

在論文方面，主要有易連云和張學(xué)敏的《德育生態(tài)環(huán)境研究》，此文對德育的生態(tài)環(huán)境作了宏觀的描述，是對德育生態(tài)的一種初步嘗試。樊浩的《“德”—“育”生態(tài)論》一文別具一格，將“德育”的生態(tài)分為“德”的生態(tài)、“育”的生態(tài)以及“德”與“育”關(guān)聯(lián)的生態(tài)，此種劃分實際上是先對“德育”作詞字的分解，然后分別做生態(tài)思考，可惜限于論文篇幅，討論有待深入。李韜和文曉紅的《關(guān)于德育生態(tài)學(xué)思考》從生態(tài)學(xué)的內(nèi)在規(guī)定和道德教育的內(nèi)在規(guī)定的相似性出發(fā)指出道德教育生態(tài)化的可能性和必要性，還進(jìn)一步指出了維持德育生態(tài)系統(tǒng)平衡的原則。萬敏的《學(xué)?！暗掠鄙鷳B(tài)理念的構(gòu)建》，喬學(xué)斌的《論道德教育的生態(tài)性建構(gòu)—當(dāng)代道德教育困境審視和革新路徑的新視角》，付曉榮的《新時期關(guān)于學(xué)校德育生態(tài)性的思考》等等，基本上是對德育生態(tài)的常識性解釋與建構(gòu)，基本都是宏觀大論，不深入，新意也較少。

在此以后，我國德育生態(tài)化出現(xiàn)了兩方面的進(jìn)展。一是出現(xiàn)了系統(tǒng)研究德育生態(tài)的博士論文、優(yōu)秀碩士論文以及德育生態(tài)學(xué)專著—《德育生態(tài)論》(劉運喜，中國戲劇出版社，2009.8)。華中師范大學(xué)朱家安的博士論文—《德育生態(tài)論》從德育生態(tài)系統(tǒng)的要素和層次結(jié)構(gòu)的角度構(gòu)建德育的生態(tài)理論，并以此為理論框架分析我國目前學(xué)校德育的種種問題，最后提出解決問題的途徑。吉林大學(xué)李金寶的博士論文—《德育生態(tài)論—當(dāng)代德育生態(tài)危機與重構(gòu)》則以社會轉(zhuǎn)型為為切入點，分析德育生態(tài)系統(tǒng)的各種失衡與矛盾，主張重建德育生態(tài)的體制與機制。河南大學(xué)韓雪的碩士論文—《學(xué)校德育生態(tài)研究》通過學(xué)校德育的內(nèi)部生態(tài)和外部生態(tài)探討德育的生態(tài)失衡，進(jìn)而對學(xué)校德育生態(tài)的回復(fù)提出全方位建議。二是在進(jìn)行德育生態(tài)宏觀研究的同時出現(xiàn)了對德育生態(tài)系統(tǒng)的分部分的研究。如鐘利紅的《德育生態(tài)化下德育課堂研究》，蔣業(yè)華的《德育生態(tài)的情境建設(shè)與大學(xué)生身份確認(rèn)》，劉華景的《文化生態(tài)視野下的德育生態(tài)化路向》，張飛燕的《德育生態(tài)課堂文化的構(gòu)建與思考》，馬千的《高校德育生態(tài)競爭主客體論》，馬千、葉美霞的《高校德育生態(tài)競爭力的評價》等等，選取德育生態(tài)的一個方面進(jìn)行探討。張宏寶的《高校德育的生態(tài)性診斷及應(yīng)對策略》，劉運喜的《論樹立德育生態(tài)理念》，馬千的《高校德育生態(tài)位內(nèi)涵研究》，秦天堂的《科學(xué)發(fā)展觀視閾中的高校德育生態(tài)》等等，則繼續(xù)探討學(xué)校德育生態(tài)尤其是高校德育生態(tài)。

從國內(nèi)外研究可以看出，首先對德育的生態(tài)大多側(cè)重于從宏觀的生態(tài)研究，專門針對高校德育生態(tài)的研究處于開啟階段，僅有少量論文提及。其次德育本身作為文化的一部分，可謂“文化之驕子”(龍寶新語)，張應(yīng)強在《文化視野中的高等教育》一書中也指出教育是人與文化的雙向構(gòu)建。由此可見從文化生態(tài)的角度探討德育生態(tài)有著特殊的意義，但目前的研究略顯欠缺。再次在論及文化生態(tài)時，受西方文化思想影響深，較少從中國傳統(tǒng)文化里挖掘德育的文化生態(tài)資源。最后是缺乏對德育內(nèi)涵的挖掘，對人性的探討。人性是物性與神性的結(jié)合，人性本來就具有生態(tài)性。

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