陳慶華

（福建江夏學(xué)院人文學(xué)院，福建福州，350108）

少兒讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)自上世紀(jì)九十年代末傳入中國(guó)大陸后，引發(fā)了人們對(duì)國(guó)學(xué)教育的關(guān)注，并形成了持續(xù)多年的“讀經(jīng)熱”和“國(guó)學(xué)熱”。受此影響，大陸相繼成立了“中華文化研習(xí)中心”、“紹南文化讀經(jīng)教育推廣中心”等少兒讀經(jīng)推廣機(jī)構(gòu)，并在國(guó)際文教基金會(huì)、中國(guó)青少年發(fā)展基金會(huì)等公益組織的推動(dòng)下，成立了中華古詩文經(jīng)典誦讀工程全國(guó)委員會(huì)。在這一組織的帶動(dòng)下，各地不斷出現(xiàn)諸如“一耽學(xué)堂”、“壹謙學(xué)堂”、“鹿鳴學(xué)堂”、“五峰私塾”、“望江私塾”等學(xué)堂和私塾，一些民間組織和機(jī)構(gòu)開展了諸如“讀經(jīng)支教”、“讀經(jīng)尋德”、“全國(guó)大學(xué)生帶經(jīng)典回鄉(xiāng)村”等活動(dòng)，各地方舉辦了以“誦讀經(jīng)典，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化”為主題的經(jīng)典誦讀大會(huì)和誦讀比賽，一些學(xué)術(shù)團(tuán)體還成立了“讀經(jīng)協(xié)會(huì)”、“讀經(jīng)教育推廣中心”、“讀經(jīng)教育基金會(huì)”等機(jī)構(gòu)和組織。與此同時(shí)，一些高校和科研組織也開展了與讀經(jīng)教育相關(guān)的科學(xué)研究，比如2002年6月在江蘇江陰召開的“中國(guó)首屆國(guó)學(xué)啟蒙教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”，2004年7月中國(guó)教育學(xué)會(huì)將北京師范大學(xué)“關(guān)于誦讀中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典與素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)研究”的課題列入國(guó)家十五個(gè)重點(diǎn)課題。受“讀經(jīng)熱”、“國(guó)學(xué)熱”的影響，國(guó)內(nèi)的一些高校如武漢大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)等也先后開辦了“國(guó)學(xué)”專業(yè)。但是讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)和與之相關(guān)的教育方式始終爭(zhēng)議不斷，相關(guān)的研究者也形成了支持、反對(duì)和折中的三派，各派學(xué)者所執(zhí)觀點(diǎn)亦各有立據(jù)，其中不乏真知灼見，然而對(duì)于踐行者而言，不免無所適從。如何尋求讀經(jīng)困境的破解之路，成為當(dāng)下關(guān)心中國(guó)傳統(tǒng)文化傳承問題的有識(shí)之士必須面對(duì)的要?jiǎng)?wù)，這亦是本文探討讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)爭(zhēng)議的主因。

一、當(dāng)前少兒讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)的爭(zhēng)論焦點(diǎn)

王財(cái)貴先生關(guān)于讀經(jīng)教育的實(shí)踐，經(jīng)過十多年的發(fā)展，已在中國(guó)大陸蔚然成風(fēng)。但是，另一方面讀經(jīng)教育也引發(fā)不少學(xué)者的質(zhì)疑和批判。一些學(xué)者如旅美學(xué)者薛涌先生認(rèn)為讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)不過是“走向蒙昧的文化保守主義”[1]41，又如沈睿認(rèn)為讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)培養(yǎng)的是“上億只嘰嘰喳喳會(huì)背經(jīng)典的鸚鵡，到頭來誤己誤國(guó)?！盵1]135還有一些學(xué)者如南京師范大學(xué)劉曉東教授認(rèn)為，少兒讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)以“填牛”、“填鴨”式的灌輸方式，讓少兒死記硬背、生吞活剝古代“經(jīng)典”，是“違背科學(xué)的主張”、“復(fù)古倒退的教育”。面對(duì)這些批判的聲音，支持者如蔣慶、劉海波、蕭宗六、秋風(fēng)等與反對(duì)者展開了激烈的論戰(zhàn)。他們的爭(zhēng)論主要集中在以下幾個(gè)方面。

（一）少兒讀經(jīng)的年齡之爭(zhēng)

支持讀經(jīng)者認(rèn)為對(duì)少兒進(jìn)行中國(guó)經(jīng)典文化教育應(yīng)該從幼兒抓起，時(shí)間最好越早越好，而且最好不要超過13歲。他們認(rèn)為不同學(xué)科的教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)兒童認(rèn)知心理發(fā)展的不同特點(diǎn)而有所區(qū)別，其中自然科學(xué)學(xué)科的教育（即“科學(xué)教育”）要根據(jù)兒童認(rèn)知心理發(fā)展的規(guī)律，由淺入深、由易到難，逐步地教，兒童的理解力發(fā)展到什么程度，就教到什么程度；而對(duì)于音樂、美術(shù)、文化經(jīng)典等藝術(shù)人文學(xué)科（即“文化教育”）則要求在兒童還沒有多少理解能力，但卻有很強(qiáng)的記憶能力的時(shí)候就開始教，讓他們熟悉乃至背誦，并盡可能地牢固掌握，為將來的深入領(lǐng)會(huì)打下基礎(chǔ)。[2]如果后一類學(xué)科等到少兒長(zhǎng)大，性情定型之后再教，就很難對(duì)其健全人格的培養(yǎng)起到?jīng)Q定性的影響。他們還依據(jù)兒童認(rèn)知心理學(xué)的研究成果認(rèn)為，兒童13歲之前是記誦文化經(jīng)典的關(guān)鍵時(shí)期，因?yàn)樵谶@一時(shí)期，雖然兒童的理解能力還不夠全面，但是其記憶力是驚人的。如果在13歲之前能夠記誦人類所創(chuàng)造的優(yōu)秀文化經(jīng)典，那么將來可以很好地開發(fā)理解力和成就優(yōu)雅的人格。

反對(duì)讀經(jīng)者則認(rèn)為讀經(jīng)教育無視兒童心理，以“不求理解”、“死記硬背”的方式來記誦兒童并不明白的文化典籍，這是對(duì)兒童天性的扼殺，是“典型的反科學(xué)想法和做法”。[3]他們指出王財(cái)貴先生所提到的記憶理論，即“13歲之前是兒童記憶學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期”，只是民間常有的一種觀念，然而卻是一種錯(cuò)誤的觀念，并借助一位兒童心理學(xué)家的研究成果，即“傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為兒童的記憶比成人強(qiáng)。但是，科學(xué)研究否定了這種看法?！瓋和洃浀姆€(wěn)定性，即在各種條件下儲(chǔ)存所感知事物的持續(xù)完整性和再現(xiàn)的合理性比成人弱”[4]，來否定王財(cái)貴的記憶理論。

（二）少兒讀經(jīng)的內(nèi)容之爭(zhēng)

讀經(jīng)的內(nèi)容爭(zhēng)議，主要涉及“經(jīng)”的概念和范圍。對(duì)于“經(jīng)”的理解，支持者中有兩種不同的看法，一種是王財(cái)貴的觀點(diǎn)：“經(jīng)就是經(jīng)典，是指具有典范性、權(quán)威性的著作，是經(jīng)過歷史選擇出來的‘最有價(jià)值的書’。”[1]15根據(jù)這一觀點(diǎn)，王財(cái)貴的讀經(jīng)內(nèi)容不僅包括以儒釋道為代表的中國(guó)傳統(tǒng)文化典籍，也包括音樂、美術(shù)、繪畫等古今中外一切優(yōu)秀的文化和藝術(shù)典籍。正如他所說：“我的經(jīng)典范圍是開放的?？傊?，人類能夠成為經(jīng)典的這些成就，都是我主張推廣的內(nèi)容。當(dāng)然與我們最親近的是本民族自己的傳統(tǒng)，所以首先當(dāng)推中華民族自己的經(jīng)典?！盵5]另一種是蔣慶的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“經(jīng)”就是“儒家經(jīng)典”，如他在編著《中華文化經(jīng)典基礎(chǔ)教育誦本》中所述：“這套教材代表了我對(duì)兒童讀經(jīng)的態(tài)度和看法，那就是兒童讀經(jīng)必須讀儒家經(jīng)典。”[1]21

由于“經(jīng)”的內(nèi)涵很豐富，既有表達(dá)“傳統(tǒng)的權(quán)威的著作”（如“儒家經(jīng)典”、“四書五經(jīng)”）的含義，又有表達(dá)“長(zhǎng)時(shí)間不變”（如經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間歷史選擇，留存下來的典籍）的含義。因此一些學(xué)者把“經(jīng)”與“經(jīng)典”混為一談，為此爭(zhēng)論過程中浪費(fèi)了許多口水?！敖?jīng)”與“經(jīng)典”的所指不同，那么“讀經(jīng)”與“閱讀經(jīng)典”也就不是一回事?！白x經(jīng)”通常被理解為閱讀“儒家經(jīng)典”，“閱讀經(jīng)典”則被理解為對(duì)一切經(jīng)典的閱讀，當(dāng)然其中也包括對(duì)儒家經(jīng)典的閱讀。

反對(duì)讀經(jīng)者一般對(duì)“閱讀經(jīng)典”并無異議，但是對(duì)于以“死記硬背”、“填鴨”式的記誦“經(jīng)典”，尤其是儒家經(jīng)典并不認(rèn)同。他們認(rèn)為“儒家經(jīng)典”是封建時(shí)代的產(chǎn)物，其思想中包含有忠君、專制等的糟粕，如“君則敬，臣則忠”，這些思想并不合現(xiàn)代社會(huì)精神，而且有些內(nèi)容如“勤有功、嬉無益”并不科學(xué)。另外，他們還認(rèn)為這些“經(jīng)典”內(nèi)容艱深難懂，成年人理解尚有困難，何況孩童，因此他們反對(duì)少兒讀經(jīng)。

（三）少兒讀經(jīng)的方法之爭(zhēng)

支持讀經(jīng)者認(rèn)為讀經(jīng)教育是屬于文化教育的范疇，文化教育不同于科學(xué)教育。科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)理解，并根據(jù)孩子的理解能力來進(jìn)行知識(shí)的傳授，也就是“懂了才教”，而文化教育則強(qiáng)調(diào)熏陶，可以不在意孩子的理解，只需在13歲之前記憶力旺盛的情況下熟記文化典籍即可，這樣待其日后就可以“終身受用無窮”。相對(duì)于科學(xué)教育“懂了才教”，這種教育是“不一定要懂了才教，不懂也可以教”。具體到讀經(jīng)教育，就是通過“或快或慢，或吟或唱，或帶讀，或齊讀，或接龍，或默讀，或當(dāng)場(chǎng)試背，或提問征答”[6]等誦讀方式，來培養(yǎng)兒童對(duì)讀經(jīng)的興趣，并通過“唱兒歌”、“背廣告詞”、“講故事”等方式，“讓兒童和老師在沒有壓力下，自然地熟讀，而后從中取得背誦的樂趣和成就感。”對(duì)兒童的要求是“不求理解，只求熟讀”、“只獎(jiǎng)勵(lì)，不強(qiáng)求”，這樣通過反復(fù)念，兒童自然就能背誦了。[7]

反對(duì)讀經(jīng)者認(rèn)為讀經(jīng)教育者采取誦讀和背誦方式進(jìn)行讀經(jīng)教育，不過是古代私塾的延續(xù)，是“復(fù)古”和“落后的教育形式”。他們擔(dān)心這種“死記硬背”、一味“誦讀經(jīng)書”的教育方法，把孩童的學(xué)習(xí)局限于背誦中外經(jīng)典，而忽視數(shù)理化和音樂體育的學(xué)習(xí)，這往往“窒息了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和個(gè)性發(fā)展”[8]。即便能夠做到所謂的“因材施教”，也不過是看學(xué)生的背誦進(jìn)度而進(jìn)行的“施教”。還有些反對(duì)者認(rèn)為讀經(jīng)教育者未能理解兒童的精神世界和兒童的學(xué)習(xí)心理，而以成人為本位，把不易消化的教育內(nèi)容生硬灌輸于兒童，使其被動(dòng)接受，這是徹頭徹尾的灌輸教育，是典型的“填鴨式教學(xué)”。他們還指出現(xiàn)代教育學(xué)強(qiáng)調(diào)的是好奇、懷疑、探索，童年是一生中最易產(chǎn)生好奇發(fā)問的年齡，而讀經(jīng)教育者卻以“不能理解的時(shí)候不要理解”為法則，這種“死記硬背”的法則是違背人性的教育法則。

（四）少兒讀經(jīng)的效用之爭(zhēng)

對(duì)于讀經(jīng)的效用問題，支持讀經(jīng)者認(rèn)為通過讀經(jīng)可以讓兒童熟記熟背中外優(yōu)秀的文化典籍，以此鍛煉思維，開啟智慧，涵養(yǎng)性情，完善人格，同時(shí)還可以繼承中華文化和中華傳統(tǒng)美德，增進(jìn)兒童對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同感和使命感，從而激發(fā)兒童產(chǎn)生明確的文化自覺意識(shí)和民族自豪感。一些支持者還積極地參與讀經(jīng)的教學(xué)，在實(shí)踐中，他們也在孩子的身上體驗(yàn)到了這些好處，從而進(jìn)一步肯定了讀經(jīng)的價(jià)值。

而反對(duì)者則對(duì)讀經(jīng)的效用提出了“兒童讀經(jīng)能否讀出道德中國(guó)”[9]的質(zhì)疑。他們認(rèn)為兒童讀經(jīng)在中國(guó)早已有之，是中國(guó)的一種文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，但是“它不是好文化、好傳統(tǒng)，它是需要擯棄的糟粕”。[10]303為此，他們從教育學(xué)和心理學(xué)上對(duì)支持讀經(jīng)者的“填?！崩碚摵陀洃浀摹包S金時(shí)期”理論進(jìn)行了批判，指出“盲目崇拜、盲目背誦，只能培養(yǎng)精神上的瞎子、盲從的奴隸”，并指出“試圖依靠?jī)和x經(jīng)來建設(shè)一個(gè)道德中國(guó)和文化中國(guó)是行不通的”。[9]

對(duì)于反對(duì)讀經(jīng)者的質(zhì)疑，支持讀經(jīng)者則從近代歷史的讀經(jīng)實(shí)效上來反駁。他們根據(jù)中國(guó)19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半葉出生并成長(zhǎng)起來的讀書人（這一時(shí)期基本上還采用私塾讀經(jīng)的教育方式）和20世紀(jì)50年代及以后出生并成長(zhǎng)起來的讀書人（這一時(shí)期已基本上不存在私塾）之間的比較，發(fā)現(xiàn)前者產(chǎn)生了諸如胡適、魯迅、蔡元培、馮友蘭、陳寅恪、梁實(shí)秋、錢鐘書、沈從文等一大批國(guó)學(xué)基礎(chǔ)深厚的知名學(xué)者和專家，而后者則屈指可數(shù)，寥寥無幾?？季壳罢咚霈F(xiàn)的大量專家和學(xué)者的治學(xué)之基都不乏有幼年讀經(jīng)的影子，即便其中一些對(duì)幼年的讀經(jīng)有所詬罵的學(xué)者，如魯迅、胡適等人，也不能否定這一客觀的事實(shí)。

二、對(duì)當(dāng)前少兒讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)爭(zhēng)論焦點(diǎn)的評(píng)析

（一）關(guān)于讀經(jīng)年齡爭(zhēng)議的評(píng)析

主張讀經(jīng)者認(rèn)為讀經(jīng)教育越早越好，這樣可以“涵養(yǎng)性情，完善人格”，而反對(duì)讀經(jīng)者則認(rèn)為過早進(jìn)行這樣的讀經(jīng)教育將“禁錮思想”，“扼殺兒童的創(chuàng)新精神”，損害兒童的身心健康。對(duì)此他們都以兒童心理學(xué)的研究成果作為各自的理論依據(jù)，都具有一定的科學(xué)性。但是事實(shí)上，由于兒童心理期具有階段性，每個(gè)階段都有不同于其它階段的本質(zhì)特征，其心理發(fā)展規(guī)律也有很大差異。根據(jù)《中國(guó)大百科全書》的解釋，兒童期包括嬰兒期（出生-3歲）、幼兒期（3-7歲）、童年期（6-12歲）和少年期（11-15歲）。在這些不同的時(shí)期，兒童的心智和語言發(fā)展是不相同的。依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論和個(gè)體言語發(fā)展規(guī)律可知，個(gè)體出生至2歲，主要處于感知運(yùn)動(dòng)階段。在此階段嬰兒只能通過看、聽、觸、摸、嘗、嗅等方式來探索外部世界。這些感覺和動(dòng)作最初只是簡(jiǎn)單的反射,以后逐漸在學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜[11]。由此可見,如果主張?jiān)?歲之前進(jìn)行兒童讀經(jīng)是沒有科學(xué)依據(jù)的。但是,另一方面，當(dāng)代的教育心理學(xué)研究也表明,如果兒童自小生活在缺乏文化刺激的環(huán)境下，其心智發(fā)展一般較為緩慢，其后的學(xué)習(xí)也會(huì)遇到較多困難。因此，許多發(fā)達(dá)國(guó)家都普遍重視加強(qiáng)學(xué)前教育。[11]正因如此，對(duì)2歲以后的兒童進(jìn)行“適當(dāng)?shù)摹敝袊?guó)經(jīng)典文化教育（讀經(jīng)教育）仍然顯得必須和可行。但是關(guān)鍵的問題是:如何界定是否“適當(dāng)”?這種“度”的把握將決定著到底是“涵養(yǎng)性情，完善人格”，還是“禁錮思想”，“扼殺兒童的創(chuàng)新精神”的不同結(jié)局。在這方面，支持和反對(duì)讀經(jīng)者似乎都缺乏有價(jià)值的論述。

（二）關(guān)于讀經(jīng)內(nèi)容爭(zhēng)議的評(píng)析

支持讀經(jīng)者從文化傳承的角度和經(jīng)典文化教育對(duì)少兒涵養(yǎng)性情完善人格的積極意義來肯定讀經(jīng)的價(jià)值，但因其采取全盤接受，不加取舍的背誦方式而被反對(duì)者所詬罵。加之一些支持者較為偏激的立場(chǎng)，如蔣慶要求“兒童讀經(jīng)必須讀儒家經(jīng)典”的主張，更加劇了反對(duì)者對(duì)讀經(jīng)教育的抵觸。但是實(shí)際上這一議題的背后還隱含著一個(gè)更需深入探討的命題，即“如何看待傳統(tǒng)文化”，尤其是儒家文化的問題，以及“如何繼承”的問題。在這個(gè)問題上，一些反對(duì)者只是籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化中存在著糟粕，并以其與今天時(shí)代不相適宜為借口，否定讀經(jīng)的價(jià)值。然而傳統(tǒng)文化中究竟何為精華，何為糟粕，兩方面又多寡幾何，以及傳統(tǒng)文化要不要繼承，如何繼承，這些問題的論述，反對(duì)者始終沒有正面的回應(yīng)，而這些內(nèi)容恰恰是該命題亟需破解的關(guān)鍵。

（三）關(guān)于讀經(jīng)方法爭(zhēng)議的評(píng)析

支持讀經(jīng)者以誦讀和背誦為主要方式進(jìn)行讀經(jīng)教育，這種教育方式顯然與時(shí)下以“理解了才教”的教育理念格格不入。在許多反對(duì)者眼里，這種以“死記硬背”、“不求甚解”的古代私塾教育模式再次出現(xiàn)是一種“教育的倒退”。但是這種以誦讀和背誦為特征的教育模式是否就是一種“倒退”卻是值得商榷的教育觀。實(shí)際上，讀經(jīng)教育的許多實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一段時(shí)間的讀經(jīng)教育，很多兒童的智力水平確實(shí)有一定的提升，在理解能力上反而有更大的進(jìn)步。在此問題上，讀經(jīng)反對(duì)者顯然缺乏對(duì)傳統(tǒng)教育的了解和研究，而導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)上的偏狹。此外，支持者提出文化教育（人文教育）和科學(xué)教育的差別問題，確實(shí)值得重視和研究。自近代以來，中國(guó)為追趕西方，擺脫落后局面，而偏重于科學(xué)教育，忽視文化教育。這種情況已在一定程度上造成中國(guó)學(xué)生出現(xiàn)“高分低能”、人文缺失、人格障礙等問題。那么是在少兒時(shí)期還是在初高中及大學(xué)時(shí)期加強(qiáng)文化教育（人文教育），這是一項(xiàng)需要進(jìn)一步關(guān)注與探討的重大課題，而與之相關(guān)的教育方式研究也值得更深入地探討。

（四）關(guān)于讀經(jīng)效用爭(zhēng)議的評(píng)析

支持讀經(jīng)者從19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半葉出生并成長(zhǎng)起來的讀書人的歷史共性，即都是“讀古書長(zhǎng)大的”，都“很有成就”來印證讀經(jīng)的價(jià)值，另一方面則從，少兒讀經(jīng)的實(shí)踐過程中所帶來的具體變化來驗(yàn)證讀經(jīng)的價(jià)值。反對(duì)者則認(rèn)為“古人都是讀經(jīng)的，但為什么還出現(xiàn)奸臣當(dāng)?shù)?，破壞社?huì)風(fēng)氣的現(xiàn)象”，并列舉秦儈、蔡京等這些“讀古書長(zhǎng)大的”奸臣來反駁支持者觀點(diǎn)，并提出“兒童讀經(jīng)能否讀出道德中國(guó)”的質(zhì)疑。實(shí)際上，任何事物都有兩面性，教育也是如此，不管是古代教育，還是現(xiàn)代教育，都很難說是完美的教育，即便是公認(rèn)教育最先進(jìn)的美國(guó)，也不得不面對(duì)世界犯罪率最高的事實(shí)。因此關(guān)注讀經(jīng)的效用問題，一方面需要在實(shí)踐中摸索，另一方面也需要辯證地看待，并在現(xiàn)代教育理念下，最大程度規(guī)避傳統(tǒng)教育所可能帶來的一些弊端。

三、化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議的對(duì)策思考

如前所述，圍繞少兒讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)所涉及的年齡、內(nèi)容、方法、效用等問題，支持者和反對(duì)者站在各自的立場(chǎng)，從教育學(xué)、心理學(xué)等方面展開了激烈的爭(zhēng)論，他們的觀點(diǎn)不失客觀和理性，但由于他們對(duì)相關(guān)問題的分析和考察僅停留于一些表象的爭(zhēng)論，或者因所探討問題的概念不清，導(dǎo)致讀經(jīng)爭(zhēng)議呈現(xiàn)“公所公有理，婆說婆有理”的局面。這種局面一方面折射出以讀經(jīng)為特征的傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的現(xiàn)實(shí)沖撞是如此強(qiáng)烈，另一方面也凸顯了讀經(jīng)教育的現(xiàn)實(shí)問題和困難。這既是從事于讀經(jīng)教育的文化人亟需破解的方向，也是有志于弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的學(xué)者和專家必須面對(duì)的未來課題。

當(dāng)前的少兒讀經(jīng)涉及中國(guó)社會(huì)諸多領(lǐng)域，有著復(fù)雜的文化、教育、道德、經(jīng)濟(jì)等背景，對(duì)它的認(rèn)識(shí)和評(píng)定既不能采取“一棍子棒殺”的蠻橫態(tài)度，也不能采取“全盤接受”、“不假思索”的愚昧態(tài)度。只有秉持理性、客觀的科學(xué)態(tài)度，看清讀經(jīng)教育存在的問題和癥結(jié)，從中尋找破解之道，才可能有助于解決當(dāng)下文化傳承的教育困境，也有助于實(shí)現(xiàn)中華民族的“文化復(fù)興”。 要化解少兒讀經(jīng)引發(fā)的爭(zhēng)議，需要從三個(gè)向度認(rèn)識(shí)和看待少兒讀經(jīng)活動(dòng)。

（一）化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議，需要對(duì)傳統(tǒng)文化有正確的認(rèn)識(shí)

讀經(jīng)教育從一開始就以“延續(xù)中國(guó)文化命脈”為旨向，它的教育內(nèi)容和教材選編都是以傳統(tǒng)文化的經(jīng)典典籍為對(duì)象，盡管在傳統(tǒng)文化的典籍選擇上，存在著“儒家經(jīng)典”還是“儒釋道經(jīng)典”的認(rèn)識(shí)偏差，但是從總體上來說，這些內(nèi)容都屬于傳統(tǒng)文化的范疇，因此，讀經(jīng)教育與傳統(tǒng)文化具有十分緊密的關(guān)聯(lián)。認(rèn)識(shí)和理解讀經(jīng)教育的意義和價(jià)值就必須放置在傳統(tǒng)文化的價(jià)值天平上來衡量。而對(duì)于傳統(tǒng)文化的價(jià)值判定，百年來我們走過一條崎嶇坎坷的路，特別是從“五四運(yùn)動(dòng)”以來，我們將傳統(tǒng)文化視為“落后”、“愚昧”的代名詞，把傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化對(duì)立起來，以功利性的心態(tài)對(duì)傳統(tǒng)文化采取“決裂”、“拋棄”、“全盤西化”的激進(jìn)方式，使傳統(tǒng)文化在中國(guó)日漸式微，以致出現(xiàn)“斷層”的“危機(jī)”。只是這些年隨著國(guó)家實(shí)力的增強(qiáng)，國(guó)際地位的提升，國(guó)人在全球化的浪潮中，普遍感受到文化缺失的尷尬，才恍然開始關(guān)注傳統(tǒng)文化的價(jià)值，由此催生了“國(guó)學(xué)熱”、“讀經(jīng)熱”、“漢語熱”的興起，而同時(shí)國(guó)家也開始意識(shí)到文化之于民族生存的重要意義，把繼承和弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為提升國(guó)家“軟實(shí)力”的重要戰(zhàn)略內(nèi)容。這些都顯示著傳統(tǒng)文化在未來中國(guó)的“強(qiáng)大生命力”，但是必須看到，由于“五四”以來反傳統(tǒng)思潮的深刻影響，還有想當(dāng)一部分國(guó)人在對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)上，存在著自卑的心理，總認(rèn)為西方的一定是先進(jìn)的，這種文化上的“不自信”還很普遍?；谶@種“反傳統(tǒng)”的意識(shí)和對(duì)傳統(tǒng)文化的“不自信”，使得他們對(duì)讀經(jīng)教育的認(rèn)識(shí)也不可能有正面與積極的評(píng)價(jià)。因此，化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議與正確看待“國(guó)學(xué)熱”、“漢語熱”等現(xiàn)象，就要對(duì)中國(guó)文化在未來的地位與走向有正確的估計(jì)，要對(duì)中華文化的偉大復(fù)興懷有真正的熱誠(chéng)。對(duì)于中國(guó)文化的未來走向則必須在一個(gè)全球的經(jīng)濟(jì)和文化視野里加以考察，離開了這樣的一個(gè)大背景，我們就無法高瞻遠(yuǎn)矚、超越淺近的功利眼界。而對(duì)于傳統(tǒng)文化的批判，則必須“是建立在本民族的精神資源還有生命力，還有說服力，還有價(jià)值的基礎(chǔ)上。假如你認(rèn)為自己民族文化資源里面，最健康的價(jià)值沒有辦法開發(fā)，只是凸顯它的消極的東西，即便工作做得再努力，也不會(huì)有成效。”[12]

（二）化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議，需要明確讀經(jīng)教育的功能和定位

讀經(jīng)教育興起于民間，作為現(xiàn)行教育體制外的一種辦學(xué)模式，它既不可能像體制內(nèi)學(xué)校那樣獲得政府的資金資助和政策扶持，也不可能像體制內(nèi)學(xué)校那樣擁有龐大的教學(xué)和科研團(tuán)隊(duì)作為支撐，因此它的生存空間仍然是有限的，它的不足和缺陷也是明顯的。但是作為一種教育模式，它仍然具有完整教育的各項(xiàng)要素，在實(shí)踐中也不斷得到廣大民眾的認(rèn)可和贊賞，因此對(duì)于這種教育模式的探討，就不能因?yàn)樗求w制外的教育模式，而把它與現(xiàn)行教育對(duì)立起來，認(rèn)定是“復(fù)古倒退的教育”，看不清它的價(jià)值和意義?；馍賰鹤x經(jīng)爭(zhēng)議需要在現(xiàn)代教育體制下，明確讀經(jīng)教育的具體功能和教育定位，這樣才能促進(jìn)讀經(jīng)教育的健康發(fā)展，也才能促進(jìn)讀經(jīng)教育與現(xiàn)行教育的和諧發(fā)展。

對(duì)于讀經(jīng)教育的功能，讀經(jīng)倡導(dǎo)者把它歸納為“文化熏陶、智能鍛煉、人格完善”，甚至提升到具有“文化再造”、“靈根再植”的重要功能。對(duì)于這些功能，讀經(jīng)的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者還用大量的事例說明這種教育所取得的成效?？陀^地說，讀經(jīng)教育所具有的這些功能，在實(shí)踐中確實(shí)也得到不少的驗(yàn)證，但是對(duì)于這些功能的成效，仍然有夸大和拔高之嫌。如以“文化再造”為例，讀經(jīng)倡導(dǎo)者的初衷是希望通過對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的記誦來完成“中國(guó)文化斷層”的“續(xù)接”和“重整”，但是“文化斷層”的“續(xù)接”和“重整”是一個(gè)系統(tǒng)的工程，它所涉及的是多項(xiàng)領(lǐng)域，多個(gè)方面的制度設(shè)計(jì)和安排，如果僅是依靠記誦經(jīng)典就能完成“文化再造”，那么像埃及、印度這些早以湮滅的古文明，也可以在現(xiàn)代社會(huì)得以勃興了。因此正確看待少兒讀經(jīng)，需要對(duì)讀經(jīng)教育的功能給予客觀的分析和理性判斷，明確它的價(jià)值和意義。

對(duì)于讀經(jīng)教育的定位，需要在國(guó)家教育的整體層面進(jìn)行思考，也就是說，讀經(jīng)教育究竟是現(xiàn)代教育的替代，還是補(bǔ)充？是只能對(duì)立，還是可以交合？這都需要讀經(jīng)教育與體制內(nèi)的學(xué)校教育之間進(jìn)行平等的對(duì)話和協(xié)商，從中確定它們的定位，這樣才能避免讀經(jīng)教育與現(xiàn)行教育的沖突和緊張。

（三）化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議，需要從國(guó)際視野下對(duì)傳統(tǒng)文化的教育進(jìn)行觀照和比較

當(dāng)前少兒讀經(jīng)的爭(zhēng)論，就其本質(zhì)而言，實(shí)際上是關(guān)于傳統(tǒng)文化如何在現(xiàn)代社會(huì)下繼承的問題。對(duì)于這個(gè)問題，從近代以來，中國(guó)的教育界和思想界都沒能很好的解決，以致到今天，這個(gè)問題仍然成為教育界和思想界爭(zhēng)論不休的話題。這種狀況一方面是跟中國(guó)長(zhǎng)久的貧窮落后所帶來的文化不自信有關(guān)，另一方面也與教育界和思想界功利性的認(rèn)識(shí)傾向所導(dǎo)致的對(duì)傳統(tǒng)文化價(jià)值判衡失偏有關(guān)。而隨著全球化時(shí)代的到來，對(duì)于傳統(tǒng)文化如何繼承的問題，中國(guó)面臨著這樣的處境，即：一方面還未能解決自近代以來傳統(tǒng)文化如何與現(xiàn)代對(duì)接的問題，另一方面又將面臨在全球化背景下，本土文化如何保存，如何在世界文化之林確立自己的文化優(yōu)勢(shì)和文化特征的問題。這些問題隨著全球化、現(xiàn)代化的加快，愈發(fā)顯得急迫。這是我們化解少兒讀經(jīng)爭(zhēng)議，所不可忽視的國(guó)際大背景。在這樣的背景下，國(guó)人需要以國(guó)際的眼光，開放的視野重新審視傳統(tǒng)文化，審視傳統(tǒng)文化的教育，特別要注意學(xué)習(xí)和借鑒那些傳統(tǒng)文化繼承較好的國(guó)家，看看他們?cè)趥鹘y(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，如何實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，并對(duì)他們國(guó)家所進(jìn)行的傳統(tǒng)文化教育進(jìn)行觀照和比較，這樣才不失“與時(shí)俱進(jìn)”的時(shí)代精神。但是令人遺憾的是，在當(dāng)前的這場(chǎng)讀經(jīng)爭(zhēng)辯中，少有人能從以上的角度對(duì)讀經(jīng)教育進(jìn)行國(guó)際視野下的觀照和比較，這就不免有坐井觀天之憾了。

[1]胡曉明.讀經(jīng)，啟蒙還是蒙昧？——來自民間的聲音[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[2]江正杰，張懷紅.經(jīng)典文化教育運(yùn)動(dòng)啟示錄[M].大連:大連出版社,2003:1.

[3]劉曉東."兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)":違背科學(xué)的主張,復(fù)古倒退的教育[J].學(xué)前教育研究,2004,(5):19-21

[4]王振宇.兒童心理學(xué)[M].南京:江蘇教育出版社,2000:68.

[5]王財(cái)貴.國(guó)學(xué)之涵育與時(shí)代使命——王財(cái)貴先生2009年8月16日講于北大國(guó)學(xué)社[EB/OL].(2011-09-17).http://fengwenju.blog.sohu.com/184814618.html.

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[8]網(wǎng)易.被美化的私塾教育[EB/OL].(2012-01-01).http://news.163.com/special/reviews/sishujiaoyu.html.

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[11]張春興.教育心理學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,1998:90.102-103.

[12]劉夢(mèng)溪.中國(guó)現(xiàn)代文明秩序的蒼涼與自信[M].北京:中華書局,2007:187-188.