洪 明

(浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華321004)

一、引言

長期以來，我國高等師范院校對職前英語教師的培養(yǎng)以英語學(xué)科知識以及教育理論的教學(xué)為主，未能對其教育實踐能力的培養(yǎng)給予足夠的重視，將教育實踐教學(xué)集中于大學(xué)最后階段為期二個月的實習(xí)活動。時間短，實踐機會少，職前英語教師難以較好地理解和把握新課程的理念，教育實踐能力不能得到切實的提高。這不僅影響他們的就業(yè)，甚至使得不斷走向教育崗位的新教師因缺乏對新課程的理解、缺乏實施新課程理念所必備的教學(xué)能力，難以成為推動新課程改革的新生力量［1］。

為解決這一突出的問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》［2］強調(diào)對職前教師的培養(yǎng)應(yīng)“增強實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力”。國家教師資格考試制度也著力加大了教育實踐能力考核的權(quán)重，中小學(xué)英語教師資格證書考試不僅設(shè)筆試科目《英語學(xué)科知識與教學(xué)能力》考查英語教學(xué)能力，而且將包括英語教學(xué)能力在內(nèi)的綜合教育實踐能力作為面試的考查目標(biāo)之一［3］。由此可見，新一輪的教育規(guī)劃與改革高度重視對職前英語教師教育實踐能力的培養(yǎng)，這也是高等師范院校對職前英語教師的一個重要培養(yǎng)目標(biāo)。

但是，由于目前研究者對教育實踐能力這一概念的理解不盡相同，也未對此有明確的界定，因此要展開這一探討，本文首先需要解決兩個問題:(1)職前英語教師的教育實踐能力包含哪幾個要素?(2)如何針對各要素的特點構(gòu)建培養(yǎng)模式?由于本研究主要針對高校本科師范生的培養(yǎng)，因此本文所涉及的職前英語教師主要指中小學(xué)職前英語教師。

二、構(gòu)成職前英語教師教育實踐能力的幾個要素

關(guān)于教師的實踐能力，不同的學(xué)者使用不同的概念，其內(nèi)涵也不盡相同?？偟膩碚f可分為兩類，一類主要針對教學(xué)實踐能力，另一類則包含教學(xué)實踐能力以及其他教育實踐能力。第一類學(xué)者如蹇世瓊等運用“教學(xué)能力”的概念指代教學(xué)實踐能力，將其分解為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)反思能力，分別對應(yīng)于課前教學(xué)內(nèi)容和方法的設(shè)計能力、課中教學(xué)實施能力以及課后的反省能力［4］74。廖嗣德則采用“教育教學(xué)能力”的概念指代教學(xué)實踐能力，將其對應(yīng)于具體教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的綜合能力，主要包括運用大綱、處理教材、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)測試等方面的能力［5］。這一類研究主要針對與課堂教學(xué)活動直接相關(guān)的實踐工作能力。

另一類研究則包含了教學(xué)實踐能力以及其他教育實踐能力。盛迪韻運用“教師的知能”的概念指代職前外語教師的實踐能力，認(rèn)為其包括六大要素:“教學(xué)理論”“教學(xué)技能”“交際技能”“學(xué)科專業(yè)知識”“教學(xué)推理技能與決策”以及“情境知識”［6］。林崇德等［7］、陳向明［8］104-112則通過對教師實踐性知識的研究來探討如何提高教師的教育實踐能力。陳向明提出的教師實踐性知識理論認(rèn)為“教師實踐性知識”包括教師的信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識以及教師的批判反思知識［8］107-108，這些知識是支配教師教育實踐行為的知識基礎(chǔ)。

根據(jù)以上研究可以看到，對教師的實踐能力的研究包含了與課堂教學(xué)直接相關(guān)的教學(xué)實踐能力以及課堂以外對周圍教育情境的認(rèn)知能力、對學(xué)生的交流與管理能力。本研究認(rèn)為，對職前英語教師的培養(yǎng)應(yīng)該包含這兩方面的實踐能力，后者為前者發(fā)展的基礎(chǔ)，前者為后者發(fā)展的目標(biāo)。職前教師只有在了解中小學(xué)的教育情境，并掌握學(xué)生的特點之后，才能管理好學(xué)生，選擇有針對性的教學(xué)設(shè)計和實施辦法，開展有效的課堂教學(xué)活動。課后的教學(xué)反思是對教學(xué)活動的理性反省，反哺課堂教學(xué)活動。因此本文采用教育實踐能力這一概念，研究對職前英語教師實踐能力的培養(yǎng)。并且，根據(jù)以上討論，本文認(rèn)為職前英語教師的教育實踐能力應(yīng)包含以下幾個方面:(1)情境認(rèn)知能力;(2)交流管理能力;(3)課堂教學(xué)能力;(4)教學(xué)反思能力。

三、構(gòu)建螺旋式上升的教育實踐能力培養(yǎng)模式

要切實提高職前英語教師的教育實踐能力，高等師范院校必須加強與中小學(xué)的合作，建立伙伴合作關(guān)系，為職前教師提供優(yōu)質(zhì)的實踐基地，并為他們配備雙導(dǎo)師，即高校理論指導(dǎo)教師和中小學(xué)實踐指導(dǎo)教師，實現(xiàn)共同培養(yǎng)。英美等國家已經(jīng)在大學(xué)與中小學(xué)之間建立伙伴合作關(guān)系，共同培養(yǎng)職前教師。著名教育家古德萊德指出:“大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所?！保?］國內(nèi)也有不少高校與中小學(xué)開展了這樣的合作。但是鑒于對職前教師教育的理解不一，做法也不盡相同。根據(jù)構(gòu)成職前英語教師教育實踐能力各要素的內(nèi)涵和特點，本研究認(rèn)為其培養(yǎng)過程應(yīng)貫穿整個本科學(xué)習(xí)期間，分階段有側(cè)重地逐步推進(jìn)。全程可分三個階段，各階段側(cè)重不同，但是相互作用、相互影響，循環(huán)往復(fù)，形成螺旋式上升模式。第一階段和第二階段以見習(xí)和研習(xí)為主，第三階段在見習(xí)和研習(xí)的基礎(chǔ)上開展實習(xí)工作。具體安排如下:

第一階段:情境認(rèn)知能力的培養(yǎng)。這個階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第一學(xué)年。情境認(rèn)知能力指的是對中小學(xué)教育情境的認(rèn)知能力。杜威的情境理論認(rèn)為“個人生活在世界中，就是生活在一系列的情境之中”［10］。教育也發(fā)生在一系列情境之中，包括學(xué)校的物理環(huán)境和人文環(huán)境。物理環(huán)境主要指學(xué)校的各種硬件設(shè)施，尤其是教學(xué)設(shè)施。直接影響英語教學(xué)的物理環(huán)境因素則是學(xué)校提供的語言教學(xué)設(shè)備。人文環(huán)境包括學(xué)校的教育理念、課程設(shè)置、教師與學(xué)生的意識形態(tài)、價值觀等，具體可表現(xiàn)在學(xué)校制定的各種規(guī)章制度、課程方案、教師與學(xué)生的行為方式等。直接影響英語教學(xué)的人文環(huán)境因素則是教師的英語教育理念、英語必修課程與選修課程的設(shè)置、學(xué)生對待英語學(xué)習(xí)的態(tài)度等。在這個情境之中，各因素相互作用、相互影響，最終影響英語教學(xué)的實施效果。

教育情境的認(rèn)知是開展教學(xué)活動的先決條件。只有了解教育情境的特點，教師才能夠理解教育與教學(xué)的要求和特點，逐漸形成教學(xué)機智，指導(dǎo)自身的教育和教學(xué)行為。職前英語教師進(jìn)入高校學(xué)習(xí)后，逐漸熟悉高校的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)狀態(tài)趨于穩(wěn)定，高?？梢栽诘诙W(xué)期安排他們進(jìn)入中小學(xué)，在高校教師和中小學(xué)實踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下，了解中小學(xué)教育情境的構(gòu)成要素，觀察和學(xué)習(xí)中小學(xué)那些在英語教學(xué)中起作用的規(guī)則和信念及其對師生英語教學(xué)與學(xué)習(xí)方式可能產(chǎn)生的影響，并結(jié)合英語新課程改革的要求深入觀察與研究各要素的狀態(tài)，對共性與特性有深入的認(rèn)知。這個階段的培養(yǎng)可以使他們一方面理解處于不同情境之中的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的特點;另一方面有助于今后教學(xué)機智的形成，使他們將來在教學(xué)工作中能夠自如地應(yīng)付教學(xué)突發(fā)事件，順利完成教學(xué)任務(wù)。

第二階段:交流管理能力的培養(yǎng)。這個階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第二學(xué)年。學(xué)生是構(gòu)成教育情境的一個重要因素，對學(xué)生的交流和管理直接影響到教師教學(xué)方式的選擇和效果。這一學(xué)年職前教師在高校開始學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)以及班級管理等理論課程，結(jié)合這些理論知識，職前英語教師可以在中小學(xué)實踐基地研究學(xué)生在不同成長階段的認(rèn)知能力和認(rèn)知特點。職前英語教師可以在理論指導(dǎo)下，設(shè)計研究問題，通過調(diào)查、觀察、訪談等研究方法，研究他們的認(rèn)知特點和成長規(guī)律，了解其對英語學(xué)習(xí)動機與方式的影響，并通過其他交流方式把握其思想動態(tài)。同時，結(jié)合班級經(jīng)營管理的理論知識，觀察在職中小學(xué)教師對學(xué)生的有效交流和管理方式，提高交流管理能力，為實現(xiàn)英語課堂的有效教學(xué)做準(zhǔn)備。

第三階段:課堂教學(xué)能力與教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。本階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第三學(xué)年和第四學(xué)年上半期。第三學(xué)年以見習(xí)和研習(xí)為主，第四學(xué)年上半期即第七學(xué)期，組織實習(xí)工作。課堂教學(xué)能力和教學(xué)反思能力是職前英語教師教育實踐能力的主體部分。前者包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價能力，對應(yīng)于課前、課中和課后三個環(huán)節(jié);后者主要指對課堂教學(xué)活動的反思能力。反思能力的提高將有效促進(jìn)教學(xué)能力的提高，二者相互作用、同步發(fā)展。

這兩種能力的培養(yǎng)必須結(jié)合相關(guān)理論課程。高等師范院校通常在第三學(xué)年開設(shè)英語學(xué)科教學(xué)相關(guān)課程。這一階段，高校指導(dǎo)教師可以結(jié)合相關(guān)課程的理論知識，指導(dǎo)職前教師采用行動研究方法，通過發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—教學(xué)反思三個步驟，借助課堂觀察來提高自身的課堂教學(xué)能力和反思能力［11］27［12］。這個時期以見習(xí)和研習(xí)為主，第七學(xué)期可以將研究成果應(yīng)用于教育實習(xí)中，并通過實習(xí)檢驗和提高自身的教學(xué)能力。

這個階段的見習(xí)和研習(xí)活動主要是課堂觀察和課后反思活動。根據(jù)舍恩的反思性教育實踐理論，課堂觀察不應(yīng)是簡單聽課，被動地接受信息，職前教師應(yīng)該通過預(yù)期性反思、即席性反思和回顧性反思來開展課堂觀察活動［13］，即通過聽課前預(yù)設(shè)計發(fā)現(xiàn)問題情境，通過課堂觀摩和記錄觀察解決問題的辦法，最后通過課后對課堂教學(xué)實際和預(yù)設(shè)計進(jìn)行反思來思考解決問題的途徑，并發(fā)現(xiàn)新的問題。在此過程中，職前教師主動構(gòu)建課堂教學(xué)實踐知識。

而且，課堂觀察不應(yīng)僅為經(jīng)驗性的觀摩活動，職前教師應(yīng)該學(xué)習(xí)課堂觀察技術(shù)，對課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)、客觀的量化研究［11］25-26。經(jīng)驗性的課堂觀察所獲得的認(rèn)識是不準(zhǔn)確的，對于職前教師更是如此。因此高校教師可以指導(dǎo)職前英語教師運用技術(shù)手段分析課堂事件，組織職前教師分工合作、全面真實地記錄課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，課后結(jié)合英語學(xué)科教學(xué)的相關(guān)理論知識，對數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析、評價和反思，然后將反思結(jié)果應(yīng)用于第七學(xué)期的教學(xué)實習(xí)活動。在理論與實踐相結(jié)合的實踐過程中，逐步提高課堂教學(xué)能力，同時也促進(jìn)他們對理論知識的理解和修正。

由此可見，課堂觀察所獲得的信息只有通過有效的反思才能真正成為職前教師自身的認(rèn)識，促進(jìn)其教學(xué)能力的提高。因此反思能力是教師必備的能力之一。職前英語教師反思的內(nèi)容除了課堂教學(xué)以外，還應(yīng)包括對教育情境的認(rèn)知、對學(xué)生交流與管理等其他教育實踐活動，同時還應(yīng)根據(jù)中小學(xué)英語教學(xué)對教師素質(zhì)的要求反觀自身的學(xué)科知識水平，針對自身英語語言能力在英語教學(xué)中暴露出的薄弱點進(jìn)行反思和彌補，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

因此，教學(xué)反思能力既需在培養(yǎng)課堂教學(xué)能力階段同步發(fā)展;又需高校教師盡早引導(dǎo)，培養(yǎng)職前英語教師主動反思的意識，因為主動反思的意識是反思能力培養(yǎng)的重要前提［4］78。隨著教育實踐活動的開展，高校教師可以指導(dǎo)他們針對不同的反思內(nèi)容選擇行動研究法、個案研究法或反思日記法等合適的辦法進(jìn)行個人反思或小組反思，或參加中小學(xué)在職教師的教研活動。

以上三個階段對教育實踐能力的培養(yǎng)雖然各有側(cè)重，但是相互融合、相互作用，不能截然分開。一方面，職前英語教師對中小學(xué)教育情境和學(xué)生特點的認(rèn)知有助于提高他們的教學(xué)能力;另一方面，在課堂教學(xué)觀察和教學(xué)反思的過程中，他們對教育情境和學(xué)生的認(rèn)知也會不斷加深，繼而推動教學(xué)能力和反思能力的進(jìn)一步提高。各項能力相互作用，循環(huán)往復(fù)，形成螺旋式上升的趨勢，如圖1 所示:

圖1 職前英語教師教育實踐能力螺旋式上升培養(yǎng)模式

另外，由于英語學(xué)科教學(xué)的特殊性，中小學(xué)生很少有機會接觸英語國家真實的文化環(huán)境，造成理解和應(yīng)用這門外語時有一定的困難。課堂教學(xué)不能完全解決這個難題，因而需要校園英語文化活動的補充，為學(xué)生模擬真實的語言環(huán)境，展示英語國家的風(fēng)土人情。因此在著力提高職前英語教師以上教育實踐能力的同時，還應(yīng)有意識地引導(dǎo)他們重視學(xué)習(xí)校園英語文化的構(gòu)建。

四、總結(jié)

職前教師教育的要求和英語學(xué)科教學(xué)的特殊性決定了職前英語教師的教育實踐能力包含情境認(rèn)知能力、交流管理能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)反思能力等四個要素。其培養(yǎng)工作須根據(jù)各項能力的特點分階段進(jìn)行，同時必須注意相互之間的作用與影響，使各項能力的提升形成循環(huán)往復(fù)的螺旋式上升趨勢。但是，各項能力的培養(yǎng)階段并不是一成不變的，在實際操作中應(yīng)根據(jù)高校教師教育類理論課程和英語學(xué)科課程的設(shè)置情況與時間安排進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，保證職前英語教師的理論學(xué)習(xí)與實踐活動形成良性的互動，使他們能夠運用理論知識和英語學(xué)科知識指導(dǎo)實踐活動，并在實踐活動中修正和補充理論知識和學(xué)科知識，繼而再指導(dǎo)實踐活動，實現(xiàn)理論水平與實踐能力的螺旋式上升。

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