開天　李柏令

摘 要：二語教學(xué)中的糾正性反饋方式可分為“形式協(xié)商、重復(fù)和明確糾正”三類，不同糾正方式所獲得的學(xué)習(xí)者糾正效果不同。本研究對比了不同糾錯方式在一對一漢語教學(xué)中的糾正效果差異。與重說和明確糾正相比，形式協(xié)商確實可以獲得學(xué)習(xí)者更積極的態(tài)度反饋以及更有效的錯誤修正。對于產(chǎn)生不同理解回應(yīng)率的原因，本文從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”以及支架式教學(xué)的角度進行分析，認為形式協(xié)商處在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，符合“支架式”教學(xué)原理，因而符合學(xué)習(xí)者的語言能力自然發(fā)展條件，并且在感情上更受學(xué)習(xí)者青睞，故獲得了更好的理解回應(yīng)。

關(guān)鍵詞：糾正方式 形式協(xié)商 最近發(fā)展區(qū) 支架式教學(xué) 對外漢語教學(xué)

一、引言

對語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的回應(yīng)，即對于語言學(xué)習(xí)者不規(guī)范言語所提出的信息回應(yīng)，叫作“糾正性反饋”（corrective feedback）。Van Lier（1988）等學(xué)者指出，偏誤糾正是語言學(xué)習(xí)中一個重要的因素，是二語學(xué)習(xí)中的一項非充分但必要條件。

國外二語教學(xué)界針對糾正性反饋進行了大量的研究，包括不同糾正性反饋方式的效果研究及對比研究，如Ranta & Lyster（1997）、Lyster（1998）、Oliver（2000）、Morris（2002）、Philp（2003）、Lyster（2004）、Ellis（2007）、Sheen（2008）、Lyster & Izquierdo（2009）等。

國內(nèi)對糾正性反饋的研究多集中在英語教學(xué)，主要涉及課堂中不同糾正方式的使用及其效果。在對外漢語教學(xué)界也有少量研究。例如，邵娜（2011）通過課堂觀摩、問卷調(diào)查和訪談研究了新教師的糾正性反饋方式。

大量的研究表明，不同的糾正方式所獲得的學(xué)習(xí)者糾正效果是不同的。Lyster & Ranta（1997）通過對“浸泡式教學(xué)”課堂的糾正反饋語的調(diào)查研究，將教師使用的糾正性反饋方式歸納為6種：明確糾正（explicit correction）、重說（recasts）、請求澄清（clarification request）、誘導(dǎo)（elicitation）、元語言反饋（metalinguistic feedback）、重復(fù)（repetition）。根據(jù)其統(tǒng)計分析，重說和明確糾正之后學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)率較低，而其他4種反饋方式實施之后均伴隨了較高的理解回應(yīng)。Lyster（1998）進一步分析了各種糾正性反饋方式與學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)及修正之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)“請求澄清、元語言反饋、誘導(dǎo)、重復(fù)”等4種糾正方式能夠引發(fā)學(xué)生較高的理解回應(yīng)及自主修正，可統(tǒng)稱為“形式協(xié)商”（negotiation of form）。由此將教師的糾正反饋方式分為三大類：明確糾正、重說、形式協(xié)商。研究結(jié)果顯示：對于詞匯和語法偏誤，形式協(xié)商比重說和明確糾正能更有效地引發(fā)學(xué)習(xí)者修正偏誤。此后，Lyster（2002）對加拿大成人英語課堂進行研究，再次印證了上述結(jié)論。

施光（2004）借鑒Lyster & Ranta（1997）的實驗方法，考察了英語課堂中教師的糾正性反饋方式與學(xué)生回應(yīng)間的關(guān)系。類似研究還有趙晨（2005）、雷蕾（2008）、朱雯潔（2008）、徐立群（2008）、蔡少芹（2009）等。張歡（2006）通過課堂教學(xué)語音資料，分析了對外漢語教師糾正性反饋的方式和效果，并發(fā)現(xiàn)元語言反饋、請求澄清、重復(fù)是引發(fā)學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)最高的三種反饋方式，這一結(jié)果與Lyster & Ranta（1997）、Lyster（1998）的研究結(jié)果類似。

綜合國內(nèi)外諸多實驗與研究，比較一致的結(jié)論是：元語言提示、請求澄清、重復(fù)等幾種糾正方式獲得的學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)效果明顯優(yōu)于重說與明確糾正。

對于不同的糾正方式產(chǎn)生效果相異的原因，國內(nèi)也有學(xué)者做了實驗研究，涉及學(xué)習(xí)者心理、偏誤類型、教師偏好等許多方面。例如，孫寧寧（2010）、楊燕飛（2011）、夏葦、闕紅玉（2012）、王典（2013）等。

目前國內(nèi)外鮮有從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及“支架式”教學(xué)角度來解釋糾正性反饋效果的探索與研究。Aljaafreh & Lantolf（1994）曾研究了“最近發(fā)展區(qū)”中“負面反饋”（negative feedback）的影響，發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者能夠在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)隨專家提供的負面反饋作出調(diào)整。但該研究尚未對負面反饋的不同效果進行解釋。

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論（Vygotsky，1978），語言學(xué)習(xí)者個體的語言發(fā)展包括兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平（即學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識）和潛在的發(fā)展水平（即學(xué)習(xí)者個體在專家的幫助下所能達到的語言水平），這兩種水平之間的區(qū)域即語言發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。

美國教育心理學(xué)家布魯納（Bruner，1978）根據(jù)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論提出了“支架式教學(xué)”（Scaffolding Instruction）。他借用“構(gòu)建支架”（Scaffolding）作為概念框架的形象化比喻，認為該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過這種“支架”的支撐作用，不停地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。

我們認為，包括元語言反饋、請求澄清、誘導(dǎo)、重復(fù)等在內(nèi)的“形式協(xié)商”方式是符合“支架式”教學(xué)原理的。

本文選取漢語學(xué)習(xí)者進行一對一教學(xué)的個案研究，對形式協(xié)商的有效性進行驗證，并嘗試從“最近發(fā)展區(qū)”理論及“支架式”教學(xué)角度，對糾正性反饋的不同效果進行分析。

二、個案研究

研究對象是一位母語為英語的美國漢語學(xué)習(xí)者Julia，女性，40歲左右。學(xué)習(xí)時間為4個半月，學(xué)習(xí)課程主要為口語。教學(xué)形式為一對一教學(xué)。

我們采用多種糾正方式，引導(dǎo)該學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)基本的句型及語言點，并對其產(chǎn)生的偏誤進行糾正。選取重說法和誘導(dǎo)法作為主要對比內(nèi)容。通過觀察學(xué)習(xí)者、分析教學(xué)錄音和筆記，研究不同糾正性反饋方式下學(xué)習(xí)者的反應(yīng)及錯誤糾正效果，并從“最近發(fā)展區(qū)”角度對結(jié)果進行解釋。

通過觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者通過教師的引導(dǎo)式教學(xué)產(chǎn)生較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣，偏誤修正效率較高。采用形式協(xié)商對學(xué)習(xí)者進行引導(dǎo)，可獲得更為積極的反饋，尤其是在誘導(dǎo)法與重說法的對比之下。

（一）對話語料

以下是從教學(xué)錄音及教學(xué)筆記整理材料中摘錄的片段（按時間順序排列），共有九組對話：

對話一

Julia：明天我們?nèi)ピ@，你忘嗎？

教 師：Dont forget the past perfect.（誘導(dǎo)）

Julia： ……了……嗎？

教 師：對。

Julia：你忘了嗎？

教 師：對。

對話二

教 師：你開空調(diào)了嗎？

Julia：不，我不開空調(diào)……了。

教 師：You mean you dont use the air-conditioner or you just havent turned it on？（請求澄清）

Julia：I havent yet. How do you know whether you mean you never use it or you just havent？

教 師：I said“你開空調(diào)……了……嗎？”The“了”means having finished the action.

Julia：Ok，so I can answer“我不開空調(diào)。”

教 師：When answer such question，you should use“沒有”instead of“了”。（誘導(dǎo)）

Julia：我沒有開空調(diào)了。

教 師：“沒有”can also refer to the achievement of the action，so here“了”is unnecessary. （誘導(dǎo)）

Julia：我沒有開空調(diào)。

教 師：Right. If you use“不”，well think you dont use such machine.

Julia：Yeah，I got it.

對話三

教 師：你會打高爾夫嗎？

Julia：不，我不會打高爾夫。你呢？

教 師：我會啊。

Julia：Ah……你打高爾夫經(jīng)常嗎？

教 師：When you use adverb， put it before the verb.（誘導(dǎo)）

Julia：你經(jīng)常打高爾夫嗎？

教 師：是的，我非常喜歡打高爾夫，我經(jīng)常去南京路的球場。

Julia：南京路的球場很好嗎？

教 師：很好，人很少，很安靜。

Julia：哦，周末，this weekend……

教 師：This？（誘導(dǎo)）

Julia：這個周末，我們?nèi)ゴ蚋郀柗颉?/p>

對話四

教 師：你吃過揚州炒飯嗎？

Julia：我吃了揚州炒飯。它是了，it was，很好。

教 師：“是”doesnt have tense. （誘導(dǎo)）

Julia：So it was good，I can say，它是很好。

教 師：Do you remember the structure of Sentences with an adjective predicate？ “Subject+adj.”，no verb. （元語言反饋）

Julia：So I can say“它很好”。

教 師：它很好吃。（重說）

Julia：Ok.

對話五

教 師：Please translate“Chinese music is very beautiful.”

Julia：中國的音樂是很好。

教 師：好聽。（重說）

Julia：中國的音樂很……聽。

教 師：很聽？（重復(fù)）

Julia：很好聽。

教 師：Can you make it more complete？（誘導(dǎo)）

Julia：中國的音樂很好聽。

對話六

教 師：Please translate“Americans are nice.”

Julia：美國人很好。

教 師：Very good.

對話七

教 師：Please translate“Im very hungry.”

Julia：你很好喝？

教 師：“餓”refers to hungry.（誘導(dǎo)）

Julia：很好餓？

教 師：（笑）（誘導(dǎo)）

Julia：太餓了。餓極了。餓死了。

教 師：Right.

對話八

Julia：你幫我打合同嗎？

教 師：You can say “Can you help me to…”or“please help me to…”.（誘導(dǎo)）

Julia：請幫我打合同。你可以幫我打合同嗎？

對話九

Julia：我要四份復(fù)印……我還要四份復(fù)印，4 copies。

教 師：“復(fù)印”is a verb，not a noun.（誘導(dǎo)）

Julia：我還要你復(fù)印這個合同。

教 師：對。Add how many you need.（誘導(dǎo)）

Julia：我要四份。

教 師：我還要你復(fù)印四份合同。（重說）

Julia：Ok.

教 師：Can you say it again？（誘導(dǎo)）

Julia：我還要你復(fù)印四份合同。

（二）結(jié)果分析

首先，該學(xué)習(xí)者對教師的引導(dǎo)與啟發(fā)，亦即符合“支架式”教學(xué)的形式協(xié)商的語言點糾正方法，表現(xiàn)了積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

例如，教師使用誘導(dǎo)或元語言反饋進行糾錯后，學(xué)生會主動對說過的句子做出更正或重組，如對話一“Julia：你忘了嗎？”；對話二“Julia：我沒有開空調(diào)?！钡?。而教師使用重說法明示正確句型時，學(xué)生反應(yīng)相對消極，很少主動重組句子；如對話四“——教師：它很好吃。（重說）——Julia：Ok.”又如：對話九“——教師：我還要你復(fù)印四份合同。（重說） ——Julia：Ok.——教師：Can you say it again？（誘導(dǎo)）——Julia：我還要你復(fù)印四份合同?！?/p>

該學(xué)生積極的反饋表明了其對形式協(xié)商式法的認可。該模式下學(xué)生順著教師給予的提示思考與記憶，是一個主動學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，因而表現(xiàn)積極，會主動重組答案，說出正確句子。而在非重說法引導(dǎo)下，學(xué)生對教師輸入的內(nèi)容僅作簡單答復(fù)“Ok”。

其次，該學(xué)習(xí)者在教師循循善誘的引導(dǎo)過程中，即教師在與其交流中所構(gòu)建的“支架”上，較快地習(xí)得了大部分語言點，重復(fù)出錯率較低。例如在連續(xù)對話四、五、六、七中，對簡單形容詞謂語句的學(xué)習(xí)，學(xué)生一般能根據(jù)教師提示馬上對自己所說的句子做出調(diào)整，其后遇到類似句子時會有意識地注意，即便可能因為習(xí)慣原因有偏誤的重復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生會有意識地主動做出更正。詳見下例分析：

對話四：——Julia：我吃了揚州炒飯。它是了……it was……很好。——教師：Do you remember the structure of Sentences with an adjective predicate？

對話五：——Julia：中國的音樂是很好?！處煟汉寐??！狫ulia：中國的音樂很……聽。（按：學(xué)生主動做出更正，省去習(xí)慣用的動詞“是”。）——教師：很聽？——Julia：很好聽?！處煟篊an you make it more complete？（誘導(dǎo)）——Julia：中國的音樂很好聽。

對話六：Julia：美國人很好。（按：學(xué)生迅速給出正確句子，未出現(xiàn)偏誤。）

通過上述對話記錄可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生跟隨教師的步步引導(dǎo)，在短時間內(nèi)成功地掌握了該語言點。教師從構(gòu)建“支架”（闡釋語言點，進行較為具體的提示），到逐漸拆掉“支架”（粗略提示，僅進行點撥，直至給出問題，省去提示），采用了較為典型的“支架式”教學(xué)。而學(xué)生則在教師構(gòu)建的“支架”上步步攀登，逐漸習(xí)得語言點，達到不經(jīng)提示便能答出正確且完整句子的水平。整個糾正過程體現(xiàn)了形式協(xié)商對該學(xué)生漢語習(xí)得的明顯促進作用。

綜上，該漢語學(xué)習(xí)者在形式協(xié)商糾正反饋語的輔助下對基本語法點的學(xué)習(xí)達到了較好的習(xí)得效果，學(xué)習(xí)過程十分順利。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度相對積極，對教師的引導(dǎo)與提示迅速思考，反應(yīng)較快，正確率高。

以上材料驗證了不同糾正性反饋方式獲得的不同效果，尤其是誘導(dǎo)法與重說法相比所產(chǎn)生的更強的理解回應(yīng)。究其原因，可根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”和“支架式”教學(xué)理論來解釋，“提供支架的過程，是教師和學(xué)生、學(xué)生與同伴之間相互作用的社會過程，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程。教師提供豐富、有效的概念支架是促進學(xué)生認知發(fā)展、使學(xué)生有效地實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的有效方法”（Vygotsky，1986）。誘導(dǎo)法在施行時，處在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，符合“支架式”教學(xué)原理，因而符合學(xué)習(xí)者的語言能力自然發(fā)展條件，并且在情感上更受學(xué)習(xí)者青睞，故能獲得更好的理解回應(yīng)。

三、結(jié)語

上述結(jié)果是基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的“支架式”教學(xué)對于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進其語言認知發(fā)展并實現(xiàn)語言知識意義建構(gòu)的有效性體現(xiàn)。

根據(jù)Lyster & Ranta（1997）的定義，明確糾正是指教師明確地告訴學(xué)生他們所說的話中有錯誤，如“No，what you said was wrong”，或者是“you cant say…”，接下來教師會給出正確的形式。“重說”是指教師并不直接指出學(xué)生的錯誤，而是將學(xué)生話語中的錯誤更正并重復(fù)他們的話。

這兩種方式的共同點，在于直接將正確的語言形式告訴學(xué)生，不能引導(dǎo)學(xué)生自己糾正錯誤，學(xué)生處于被動接受的地位，只能重復(fù)教師提供的正確形式，無助于培養(yǎng)學(xué)生獨立完成任務(wù)的能力，因而違背了“構(gòu)建支架”的原理。

而形式協(xié)商法，包括請求澄清（教師要求學(xué)生澄清自己話語中的語言錯誤，“Pardon？”或“Excuse me？”）、元語言反饋（教師對學(xué)生的回答提出評論或問題，從語言學(xué)的角度讓學(xué)生分析話語并找出錯誤）、誘導(dǎo)（教師用一些方法誘導(dǎo)學(xué)生更正語言錯誤，如引導(dǎo)其補充自己的話、提問、讓其重組話語等）、重復(fù)（教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語言錯誤），教師并不直接提供正確形式，而是通過“支架”的構(gòu)建，使學(xué)生有機會自己糾正錯誤。

本研究驗證了不同糾錯方式在一對一漢語教學(xué)中的糾正效果差異，并從“最近發(fā)展區(qū)”理論的角度進行了原因分析。與重說和明確糾正相比，形式協(xié)商可以使學(xué)習(xí)者獲得更積極的態(tài)度反饋以及更有效的錯誤修正，這種區(qū)別可以從很多方面進行溯源分析。從“最近發(fā)展區(qū)”理論的角度來看，形式協(xié)商，尤其是誘導(dǎo)，主要在學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進行錯誤糾正與引導(dǎo)，構(gòu)建支架幫助其習(xí)得語言點，修正口語中的偏誤，不僅使學(xué)習(xí)者更深刻地認識與記憶語言點知識，并且在心理上更受學(xué)習(xí)者歡迎。對學(xué)習(xí)者來說，這樣的糾正過程是一個引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、認識自身偏誤并尋找修正方法的過程，符合他們的語言學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，因而比重說等非形式協(xié)商糾錯方式的理解回應(yīng)率更高。

當(dāng)然，對于形式協(xié)商糾錯反饋方式更具體的使用語境、需考慮的學(xué)習(xí)者水平、個性等其他因素，亟待進一步研究。對于形式協(xié)商是否適用于各個階段的漢語二語學(xué)習(xí)者以及適用的課程，也是我們下一步需要研究的問題。

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（開天 李柏令 上海交通大學(xué)國際教育學(xué)院 200030）