摘 要：讓每一個學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，能夠創(chuàng)新，從而實現(xiàn)真正意義上的素質(zhì)教育，是每一個教育工作者孜孜不倦追求的方向. 基于這些思考，我們有必要對傳統(tǒng)教學(xué)模式做出一定的改革和創(chuàng)新，實現(xiàn)課堂中的有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí).

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)；問題導(dǎo)學(xué)；合作探究；相互質(zhì)疑；有效教學(xué)

[?] 引例

筆者任教的班級是學(xué)校的一個普通文科班，班上女生居多，成績普遍較差，數(shù)學(xué)也是學(xué)生感覺到最難學(xué)的一門學(xué)科. 習(xí)慣了自己講授的課堂，筆者想換一種方式來改變一下自己的教學(xué)模式. 在講解人教A版《橢圓及其標(biāo)準(zhǔn)方程》（數(shù)學(xué)選修1-1）這一課的例題2（書上第34頁）時，筆者讓學(xué)生先看書預(yù)習(xí)，并且理解清楚，然后請一個學(xué)生上臺講解這一道題的做法及解題思路. 原題如下：

例題1 如圖1，在圓x2+y2=4上任取一點P，過點P作x軸的垂線段PD，D為垂足. 當(dāng)點P在圓上運動時，線段PD的中點M的軌跡是什么？

[x][O][y][M][P][D]

圖1

學(xué)生的講解如下：

解：設(shè)點M的坐標(biāo)為（x0，y0），點P的坐標(biāo)為（x，y），則x0=x，y0=，所以x=x0，y=2y0. 因為點P（x，y）在圓x2+y2=4上，所以x+（2y0）2=4，即x+4y=4. 將x0，y0分別換作x，y，可得方程x2+4y2=4，即+y2=1，所以點M的軌跡是一個橢圓.

學(xué)生的講解基本上符合書本上的思路，過程流暢，語言清晰. 但是，和書本上一個最大的區(qū)別是：書上設(shè)點M的坐標(biāo)為（x，y），點P的坐標(biāo)為（x0，y0）；而學(xué)生恰好相反，設(shè)點M的坐標(biāo)為（x0，y0），點P的坐標(biāo)為（x，y）. 剛開始筆者以為是學(xué)生記憶錯誤，想等到學(xué)生講解完后再糾正，學(xué)生沒有給筆者這個機會，最后非常明確地說將x0，y0分別換作x，y，可得方程x2+4y2=4，從這可以看出，學(xué)生對這道題里所蘊涵的知識和方法已經(jīng)理解得非常透徹，并能加以靈活運用，也非常明白軌跡方程的正確表示. 尤其可貴的是，當(dāng)這個學(xué)生講完后，馬上就有學(xué)生提出了質(zhì)疑：題目中說“垂線段PD”，當(dāng)點P運動到x軸時，PD不再構(gòu)成線段，是不是應(yīng)該將所求軌跡再去掉與x軸的兩個交點. 看到學(xué)生們的精彩表現(xiàn)，筆者當(dāng)時激動的心情不可言語. 如果這道題由筆者來講解，肯定是嚴(yán)格按照書上所寫，并提煉規(guī)律：求哪一點的軌跡方程就要設(shè)這個點的坐標(biāo)為（x，y），其他相關(guān)點的坐標(biāo)設(shè)為（x0，y0）或者別的形式，再注意所求軌跡的完備性. 這樣下來的直接后果是：學(xué)生首先感覺到要記住這種題型，同時要記住這個規(guī)律，一旦忘記就會覺得無從下手，無形中增加了學(xué)生的記憶量，減少了解題的靈活性，并且沒有掌握數(shù)學(xué)知識發(fā)生與發(fā)展的實質(zhì).

由此，筆者有了下列的思考：如何讓教學(xué)課堂成為學(xué)生真正學(xué)習(xí)的課堂，讓課堂成為學(xué)生思維拓展、能力擴充的場所？為了達(dá)到這個目的，筆者嘗試進行了一系列教學(xué)模式的探索工作，暫且稱之為有效課堂教學(xué)模式，將以前習(xí)慣了的教學(xué)模式稱為傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式.

[?] 備課的轉(zhuǎn)變

備課是進行課堂教學(xué)的必須環(huán)節(jié)，為了使課堂教學(xué)更加完美并科學(xué)實施教學(xué)任務(wù)，教師課前要精心準(zhǔn)備和策劃. 在傳統(tǒng)教學(xué)觀念下，備課是教師獨自的事情，教師會以教材知識為主線，結(jié)合學(xué)生特點，將知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，使學(xué)生盡可能理解和掌握. 換句話說，教師從知識角度為學(xué)生“搭臺”，為上課自己“唱戲”做準(zhǔn)備. 這種備課形式的好處是：知識具有系統(tǒng)性和流暢性，知識設(shè)計上有深度和高度；弊端是：大部分學(xué)生跟不上節(jié)奏，容易走神；好的學(xué)生“不勞而獲”取得頂端認(rèn)識，容易出現(xiàn)“依賴性”和“投機取巧”心理，碰到難題首先想到的就是求助，而不是自己去思考.

在有效教學(xué)模式下，教學(xué)環(huán)境發(fā)生了根本性的變化，由“教師向?qū)W生傳授知識”轉(zhuǎn)向“師生通過合作探究來建構(gòu)知識”. 因此，備課也由原來的單一性走向多元化，成了一個動態(tài)過程，備課的主體是學(xué)生和教師，備課的跨度體現(xiàn)在課前、課中和課后. 備課的要素擴充到“學(xué)生、課程、情境、自己、設(shè)計”，不僅教師需要備課，學(xué)生也需要備課.教師不再是傳統(tǒng)意義上的權(quán)威者、傳授者，轉(zhuǎn)而變成促進學(xué)生學(xué)習(xí)方案的設(shè)計者、問題預(yù)設(shè)者、活動組織者、合作探究者、評價激勵者、氛圍營造者、成長促進者等角色.學(xué)生不再是傳統(tǒng)意義上的等待者、接受者，而是知識的先行探索者、問題發(fā)現(xiàn)者、方案設(shè)計者、活動組織者、合作探究者、成功體驗者等. 備課不再是頂端設(shè)計，而是尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從學(xué)生學(xué)習(xí)活動、情感發(fā)展等需求出發(fā)，研究教材，有效利用課程資源，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生思維發(fā)展的開發(fā)性問題，學(xué)生根據(jù)問題引領(lǐng)與文本對話，經(jīng)過思考后解決預(yù)設(shè)問題，并產(chǎn)生新的問題等待課堂合作解決. 課堂因此而產(chǎn)生活力，學(xué)生所學(xué)必是學(xué)生所想學(xué)的內(nèi)容.

[?] 問題導(dǎo)學(xué)

著名的“錢學(xué)森之問”拷問著每一個教育工作者：為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

追根溯源，知識傳授型課堂似乎是其中主要原因之一. 在知識傳遞型課堂中，教師單純講授知識，學(xué)生根據(jù)教師要求進行記錄、記憶或者做題，然后接受考試.整個過程教師利用自己的知識“包辦代替”了學(xué)生的全部思維，學(xué)生的工作僅僅是簡單的機械勞動. 教師強調(diào)的是熟能生巧、勤能補拙等理念，灌輸記憶、整理等淺層腦力參與，忽視思考與思維高級腦力配合，甚至有教師幽默地提出學(xué)習(xí)就要學(xué)“貝多芬（背多分）”. 這種忽視學(xué)生高級情感與心智參與的教學(xué)直接扼制了學(xué)生潛能的發(fā)展，導(dǎo)致創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維隱退. 而杰出人才應(yīng)該具備的基本能力就是創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維，具備這些要素的前提是要有問題意識，培養(yǎng)問題意識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，這在傳統(tǒng)課堂內(nèi)是做不到的. 教師們可能都有過這樣的經(jīng)歷：講得非常流暢并且感覺很好的情況下走下講臺，一位成績好又好學(xué)的學(xué)生走過來說：“老師，請幫我講解一下剛才這個問題”，教師之前高昂的情緒立刻降到冰點，帶著抱怨的心情給學(xué)生不耐煩地講解，學(xué)生定然會感受到教師的情緒以至于不敢繼續(xù)問下去. 在這當(dāng)中，好學(xué)生的依賴性和不求甚解心態(tài)可見一斑，造成這種現(xiàn)象的直接原因是教師的知識設(shè)計和方法讓學(xué)生一時難以接受，也不是學(xué)生本身潛意識所想要學(xué)的內(nèi)容，為了完成課下的作業(yè)以及一系列的考試，學(xué)生不得不逼迫自己找到一條捷徑去模仿尋求答案. 長此下去，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，經(jīng)常感覺不甚重負(fù).

有效教學(xué)則力圖改變“被動學(xué)習(xí)”的局面，以問題為先導(dǎo)，變“乏味枯燥”為“興趣盎然”. 蘇霍姆林斯基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在學(xué)生的精神世界中尤為重要.” 在有效教學(xué)課堂中，教師鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、大膽發(fā)問，大膽質(zhì)疑，并由小組討論，在班級討論以及教師的合作參與下，一起解決問題，課堂具有活力，并且是一個生態(tài)環(huán)境. 在這個環(huán)境中，每個人都是平等的，每個人都是知識的探究者、解決者和合作者.

在一節(jié)數(shù)學(xué)課上，學(xué)生提出了這樣一個問題：已知x，y是正實數(shù)，+=1，求x+y的最值.

她的解答過程如下：因為1=+≥4·，所以≥4，等號成立的條件是

+=1，即x=2，y=8，所以x+y≥2=8.

學(xué)生的解答過程顯而易見是錯誤的，這是由于邏輯思維混亂造成的. 但她提出來的問題卻是經(jīng)過思考的，并渴望能夠解決. 在大家的討論和合作中，該學(xué)生得到了滿意的答案，她提出的問題也引起了大家的思考，學(xué)生共同進步，這在傳統(tǒng)課堂中是不可能產(chǎn)生的.學(xué)生的價值觀得到了認(rèn)同，成功的情緒得到體驗，表情是輕松的，心情是愉悅的.

問題導(dǎo)學(xué)課堂中要求學(xué)生回到真正的主體位置，教師應(yīng)承擔(dān)這樣的角色：課前的指導(dǎo)者，問題的預(yù)設(shè)者，課堂的合作者，課后的督促者；學(xué)生則應(yīng)該主動學(xué)習(xí)，主動出擊，學(xué)習(xí)前置化，作業(yè)前置化.

[?] 學(xué)生先學(xué)

在傳統(tǒng)教學(xué)課堂中，學(xué)生是一張白紙，任由教師描畫. 教師怕學(xué)生先學(xué)好了，擔(dān)心“學(xué)生預(yù)習(xí)好了要老師做什么？”，感覺自己的尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)，失去了“權(quán)威”. 這種擔(dān)心是由于對教育本質(zhì)認(rèn)識不足，教是為了不教. 學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單地取“魚”，而是要學(xué)會一種學(xué)習(xí)的技能，提升自己終生學(xué)習(xí)的能力；而教會學(xué)生學(xué)習(xí)，則是每一個負(fù)責(zé)任的教師應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù). 預(yù)習(xí)的獨立性與超前性有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問題，從而促進自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識的發(fā)展.

有效教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生的自主預(yù)習(xí)，認(rèn)為預(yù)習(xí)是教學(xué)過程中一個不可忽視的環(huán)節(jié)，預(yù)習(xí)是對文本內(nèi)容事先進行自主探究性學(xué)習(xí)，從中感知文本、理解知識、自我建構(gòu). 對基本知識和技能都理解了，把未解決的問題列出來，教師在課堂教學(xué)中針對學(xué)生疑難與自己預(yù)設(shè)的問題，組織學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，師生合作順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo). 在沒有預(yù)習(xí)的課堂，學(xué)生對新知識的儲備不足，害怕面對問題，一旦被提問，則回答不上來，其自尊心、自信心自然受到傷害，漸漸地學(xué)習(xí)熱情就消退了，淪落為教師眼中的“差生”.

當(dāng)學(xué)生已經(jīng)具備自己閱讀教材和自己思考的能力的時候，教師就應(yīng)該放手讓學(xué)生自己去閱讀、去思考，教師在讓學(xué)生閱讀之前做一些必要的引導(dǎo)，促使學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題.教師在教育中能夠“激勵、點燃”學(xué)生的學(xué)習(xí)靈感，讓他們體驗學(xué)習(xí)的快樂，是教育本質(zhì)所在.

預(yù)習(xí)分為線性預(yù)習(xí)和結(jié)構(gòu)預(yù)習(xí). 線性預(yù)習(xí)是學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容直線讀一遍，停留在表面，經(jīng)不起提問. 往往有學(xué)生說自己預(yù)習(xí)了，提點簡單知識性的問題能夠回答上來，但對深層次的本質(zhì)卻非常茫然. 結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)則是對文本的知識結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)、所用方法以及其蘊涵的思想做深層次的探究，能夠通過預(yù)習(xí)解決書上相當(dāng)一部分問題，對疑難問題做好收集.

有效教學(xué)要求學(xué)生在課前能做結(jié)構(gòu)性預(yù)習(xí)，教師要對學(xué)生的結(jié)構(gòu)性預(yù)習(xí)做一些必要的指導(dǎo). 教師要提前進行結(jié)構(gòu)化備課，提前設(shè)計、開發(fā)學(xué)習(xí)方案以及學(xué)生工具單，在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生結(jié)合工具單有目的、有計劃、有步驟、有章法地自學(xué)文本內(nèi)容，進行深度探究. 有效教學(xué)初級階段，教師要明確告訴學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定任務(wù)，這里的“定任務(wù)”指的是教師課前所開發(fā)的學(xué)習(xí)工具單. 同時，教師要教會學(xué)生用既定的方法去完成任務(wù).大致實施步驟包括以下三步：第一步，完成文本閱讀，理清知識脈絡(luò)，達(dá)到知識結(jié)構(gòu)的表層學(xué)習(xí)；第二步，查找工具書，弄清疑難問題，對知識結(jié)構(gòu)進行深層次理解；第三步，回顧文本，感知知識結(jié)構(gòu)，上升情感、美學(xué)意義上的認(rèn)識. 歸納起來就是：縱向走向橫向，最后走到情感，達(dá)到三維學(xué)習(xí)目的. 通過結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，讓學(xué)生走進知識的宮殿，挖掘知識的寶藏，提升自身的能力，實現(xiàn)教育的真諦，讓學(xué)生感覺到“教育即生活”的真正含義.

[?] 結(jié)束語

“教無定法，貴在得法.” 在教學(xué)中如何真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，并提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，為學(xué)生的將來奠基，落實真正的“素質(zhì)教育”，讓學(xué)生因教育而受益，是每一個有責(zé)任心的教師共同的追求. 在教學(xué)中教師將講臺留一半給學(xué)生，也許會帶來意想不到的“精彩”.