王燕彬

圖示法就是通過(guò)畫(huà)圖表達(dá)自己的思維，指學(xué)生用繪圖的方式記錄自己觀察、理解的過(guò)程和結(jié)果，是區(qū)別于語(yǔ)言、文字、圖表、實(shí)物等記錄表達(dá)法的一種表達(dá)方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，圖示法經(jīng)常被使用，一個(gè)簡(jiǎn)單的線段圖、幾何圖就能方便的幫助學(xué)生解題。近年來(lái)，圖示法也出現(xiàn)在了科學(xué)課堂上，在科學(xué)探究過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生用簡(jiǎn)單的示意圖展現(xiàn)自己的思維，可以幫助教師深入、全面的了解學(xué)生的思維，并促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和科學(xué)概念的有效構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

一、運(yùn)用圖示法的理論依據(jù)

思維是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)間接、概括的反映，反映的是事物的本質(zhì)和內(nèi)在的規(guī)律性，是人類認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段。思維實(shí)現(xiàn)著從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感性到理性的轉(zhuǎn)化。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維雖然有了抽象的成分，但仍然是以具體形象思維為主。比如，他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，他們難以區(qū)分概念的本質(zhì)和非本質(zhì)屬性，而中高年級(jí)小學(xué)生則能區(qū)分概念的本質(zhì)和非本質(zhì)屬性，能掌握一些抽象概念，能運(yùn)用概念、判斷、推理進(jìn)行思考。小學(xué)生的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維的過(guò)渡存在著一個(gè)轉(zhuǎn)折期。

二、運(yùn)用圖示法促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

1、幫助學(xué)生整理思維。在科學(xué)課上我們經(jīng)常可以看到這樣的場(chǎng)面：老師一個(gè)問(wèn)題下來(lái)，學(xué)生的積極性很高，他們往往不假思索就舉起了小手，然后對(duì)這個(gè)問(wèn)題，老師可能要請(qǐng)到幾個(gè)學(xué)生回答，一次次補(bǔ)充，一次次完善，才對(duì)問(wèn)題形成完整的答案。在這個(gè)師生互動(dòng)的過(guò)程中，看似熱熱鬧鬧，但是每一個(gè)參與的學(xué)生，他們的思維是支離破碎的，想到哪兒說(shuō)到哪兒，每一個(gè)聽(tīng)講的學(xué)生，他們接受的信息也是零散的，缺乏完整性，而最后幫他們整理、匯總的都是老師。如果，換成是圖示法，學(xué)生就可以有一個(gè)安靜的思考時(shí)間，在這段時(shí)間里將自己觀察到的、思考到的做一個(gè)整理，將問(wèn)題考慮得更全面、更細(xì)致、更深入。甚至于，在思考的過(guò)程中還會(huì)有自我否定、自我糾正的環(huán)節(jié)，一幅示意圖的誕生是學(xué)生深思熟慮的成果。圖示法可以幫助學(xué)生，將頭腦中片段式的思維進(jìn)行自我整理，形成合乎邏輯的、完整的思維。

2、幫助學(xué)生抽象思維。前面提到，小學(xué)生的思維還是以形象思維為主，并處于由具體形象思維向抽象邏輯思維的過(guò)渡階段，所以指導(dǎo)并訓(xùn)練他們運(yùn)用圖示法表現(xiàn)思維，提煉思維，可以幫助他們逐步形成抽象思維，順利的完成這個(gè)過(guò)渡期。再指導(dǎo)學(xué)生用簡(jiǎn)單的線條、箭頭將這些物體的運(yùn)動(dòng)方式畫(huà)出來(lái)。最后觀察已經(jīng)抽象的圖示，進(jìn)行歸類，總結(jié)出物體運(yùn)動(dòng)的方式有直線運(yùn)動(dòng)、曲線運(yùn)動(dòng)和復(fù)合運(yùn)動(dòng)。這樣的教學(xué)過(guò)程就遵循了從形象思維到抽象思維的過(guò)渡。有了將形象的一個(gè)個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)方式繪制成抽象示意圖的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生如果再看到運(yùn)動(dòng)的物體，拋球、運(yùn)動(dòng)的自行車、奔跑中的人，他的頭腦中就不僅僅有這些形象，也有了抽象的思維，會(huì)用線條、箭頭來(lái)分析他們的運(yùn)動(dòng)方式了。

三、運(yùn)用圖示法幫助教師透視學(xué)生的思維

在側(cè)重于語(yǔ)言交流的課堂上，學(xué)生們用語(yǔ)言表達(dá)的只是其思維的一部分，像冰山一角，那么教師如何去透視他們的思維，特別是發(fā)現(xiàn)并糾正其中的錯(cuò)誤呢？圖示法是一個(gè)很好的方法。教師使用得當(dāng)，可以從以下三方面去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的隱形思維。

1、幫助教師了解學(xué)生的前概念。每一節(jié)科學(xué)課，我們面對(duì)的學(xué)生都不是一張白紙，他們都對(duì)研究的對(duì)象多多少少有一些了解，而這些了解可能是正確的、科學(xué)的，也有可能是錯(cuò)誤的、模糊的。學(xué)生在接觸科學(xué)知識(shí)前，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活現(xiàn)象所形成的經(jīng)驗(yàn)型概念就是前概念。值得重視的是，“前概念”具有頑固性和隱蔽性的特征，這將直接影響著我們的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果?！扒案拍睢痹谌四X中經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累和強(qiáng)化，表現(xiàn)出難以變通、難以糾正的頑固性；隱蔽性是指學(xué)生大腦中的“前概念”是潛移默化形成的，平時(shí)并不表現(xiàn)出來(lái)，然而當(dāng)老師傳授科學(xué)概念時(shí)，這些學(xué)生會(huì)馬上聯(lián)想他頭腦中相關(guān)的“前概念”，如不加以及時(shí)引導(dǎo)，將干預(yù)著科學(xué)概念的建立。很多有經(jīng)驗(yàn)的教師都十分重視了解學(xué)生的前概念，它是建立科學(xué)概念的基礎(chǔ)和平臺(tái)。幫助教師發(fā)現(xiàn)思維中的錯(cuò)誤

2、幫助教師收集、整理學(xué)生的想法。課堂上的時(shí)間總是有限的，對(duì)于一些復(fù)雜的科學(xué)問(wèn)題，經(jīng)常是意猶未盡；學(xué)生的思維總是天馬行空的，有時(shí)做老師的也不能立刻弄明白他們的想法。這些時(shí)候讓他們把自己的想法用圖畫(huà)出來(lái)，就方便課后去進(jìn)一步整理。我曾經(jīng)上過(guò)一節(jié)科學(xué)課，帶領(lǐng)學(xué)生研究月球上環(huán)形山的形成原因。我設(shè)計(jì)的教學(xué)是開(kāi)放式的，希望學(xué)生根據(jù)月球的特點(diǎn)去大膽假設(shè)，能說(shuō)出自己的理由，并設(shè)計(jì)一個(gè)模擬實(shí)驗(yàn)可以驗(yàn)證假設(shè)。由于這個(gè)科學(xué)問(wèn)題比較復(fù)雜，學(xué)生有的回答不是特別讓人明白，而且，課上只交流了模擬實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，沒(méi)有時(shí)間去實(shí)踐，只能留到下一節(jié)課。但是有了每一組的設(shè)計(jì)圖，通過(guò)讀圖去了解學(xué)生的想法，同時(shí)，也可以進(jìn)一步幫助他們修改模擬實(shí)驗(yàn)，下一節(jié)課提出建設(shè)性的意見(jiàn)。

通過(guò)實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理的使用圖示法，可以豐富課堂教學(xué)的形式，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，為抽象認(rèn)知的建構(gòu)搭建腳手架，突破認(rèn)知邏輯難點(diǎn)，最終促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，和科學(xué)素養(yǎng)的形成。