潘宇玉

課改實(shí)施以來(lái)，我們?cè)谛吕砟畹某珜?dǎo)下，積極地投身到課堂教學(xué)的探索中，使課堂充滿激情和活力，讓教學(xué)更加精彩。可同時(shí)也有這樣的感嘆，要真正達(dá)到課堂教學(xué)的理想境界，似乎會(huì)碰到無(wú)數(shù)個(gè)“結(jié)”。那么，在各種教學(xué)觀的碰撞中如何尋找平衡點(diǎn)？筆者針對(duì)此進(jìn)行了觀察和思考。

一、“熱鬧” VS “安靜”

新課程倡導(dǎo)讓課堂活起來(lái)，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，放手去探索。通過(guò)活動(dòng)，逐步形成、發(fā)展和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！皠?dòng)”是指課堂教學(xué)活動(dòng)的一種活躍狀態(tài)。比如學(xué)生積極參與、踴躍發(fā)言和激烈討論等，它能集中學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的思維沖突，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，拓寬學(xué)生的思路，使其大腦思維保持求知的高度興奮狀態(tài)。

但在我們的課堂上出現(xiàn)了這樣的情景：該觀察時(shí)學(xué)生在玩耍；該討論時(shí)學(xué)生在閑談；該傾聽(tīng)時(shí)學(xué)生在交流；該合作時(shí)學(xué)生在推讓。整個(gè)課堂“熱熱鬧鬧”。尤其是實(shí)驗(yàn)課更是個(gè)個(gè)忙于擺弄，興致勃勃。到了課堂反饋則成了個(gè)別小組、個(gè)別學(xué)生的“獨(dú)角戲”。 這樣的課堂又需要沉靜下來(lái)了?！办o”是指課堂教學(xué)活動(dòng)的一種相對(duì)安靜的狀態(tài)。如學(xué)生靜心聽(tīng)課和深入思考等，它是學(xué)生汲取知識(shí)、消化知識(shí)、形成知識(shí)印象和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，是學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容保持有效性和長(zhǎng)效性的過(guò)程。

1、提出問(wèn)題需要“靜”。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”。課堂上需要學(xué)生提出問(wèn)題，有的問(wèn)題學(xué)生很快就能提出，這種問(wèn)題很大程度上是明明知道答案卻故意提出來(lái)的。還有比較突出的是過(guò)早過(guò)大的提出了一些問(wèn)題，甚至是提出不是科學(xué)問(wèn)題的問(wèn)題，使課堂探究的問(wèn)題不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的問(wèn)題，給探究活動(dòng)造成了種種障礙。但真要當(dāng)學(xué)生心存困惑想提出問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往有很多顧慮，他需要想別的同學(xué)會(huì)有這樣的疑惑嗎？我怎樣才能把自己心中的問(wèn)題陳述出來(lái)等等，這時(shí)他又需要片刻的“安靜”以理清思緒，之后的提問(wèn)才是真正的質(zhì)疑，它往往極具典型性和針對(duì)性，會(huì)引發(fā)學(xué)生的深層思考，引起探究的欲望。

2、獨(dú)立思考需要“靜”。有位教育家說(shuō)過(guò)：“教室里的寂靜，說(shuō)明學(xué)生正在深入思考，要珍惜這樣的時(shí)刻。”很多教師在提問(wèn)后馬上叫學(xué)生回答或者討論，不給學(xué)生時(shí)間去思考。這樣的后果就是把關(guān)注點(diǎn)集中在優(yōu)等生上，潛移默化中放棄了學(xué)困生。其實(shí)每一位學(xué)生都擁有自己的一片思維天空，因此，在討論交流之前要給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，課堂上可以讓學(xué)生邊思考邊做提綱式的記錄再進(jìn)行討論交流。

3、認(rèn)真傾聽(tīng)需要“靜”。小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，傾聽(tīng)是一個(gè)很重要的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面。學(xué)生是否會(huì)聽(tīng)直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量。在很多“熱鬧”的課堂，經(jīng)常會(huì)看到發(fā)言學(xué)生的聲音被淹沒(méi)于七嘴八舌之中，結(jié)果大家都各說(shuō)各的，一無(wú)所獲，有的時(shí)候即使在聽(tīng)也是被動(dòng)的聽(tīng)。教師應(yīng)該為發(fā)言者制造“安靜”的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生聽(tīng)懂別人的意思，抓住關(guān)鍵處，并認(rèn)真地吸取別人的見(jiàn)解，調(diào)整自己的觀點(diǎn)。同時(shí)，還要發(fā)表自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的意見(jiàn)。在這樣的“聽(tīng)”的目標(biāo)下，學(xué)生才能靜下心來(lái)，認(rèn)真傾聽(tīng)。

[案例1]這是一節(jié)五年級(jí)的科學(xué)課《控制小車的快慢》。教師請(qǐng)學(xué)生四人小組討論有什么辦法使小車的速度慢下來(lái)？話音剛落，前排的學(xué)生馬上回頭，滿教室都是學(xué)生的討論之聲?？杉?xì)細(xì)看來(lái)，有的小組你一言我一語(yǔ)，每人都在說(shuō)，誰(shuí)也聽(tīng)不清誰(shuí)的；有的小組一人唱獨(dú)角戲，其于學(xué)生當(dāng)聽(tīng)眾；有的學(xué)困生就把此當(dāng)作了最好的玩耍機(jī)會(huì)……幾分鐘后，老師喊停，學(xué)生交流。優(yōu)等生們激動(dòng)地高高舉手，學(xué)困生呢則當(dāng)起了觀眾；叫到的同學(xué)情緒高漲，只顧與老師交流，沒(méi)叫到的唉聲嘆氣，根本聽(tīng)不進(jìn)別人說(shuō)的話。

這樣的場(chǎng)景看起來(lái)熱熱鬧鬧，但是否真正使每個(gè)學(xué)生都參與到課堂呢？我們學(xué)生的思維能進(jìn)行多深呢？他們會(huì)為了迎合老師的心理，匆忙附和幾個(gè)優(yōu)等生的觀點(diǎn)，表面上是氣氛活躍，實(shí)際上僅僅讓個(gè)別學(xué)生參與了思考。如果教學(xué)中教師能有意在討論之前安排短時(shí)間的寧?kù)o狀態(tài)，給學(xué)生獨(dú)立思考留下時(shí)間和空間；在交流之時(shí)給學(xué)生明確的目標(biāo)，告訴他在“聽(tīng)”中能發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題。把課堂表面的熱熱鬧鬧用靜靜的思考、輕聲的討論取代，做到動(dòng)靜結(jié)合互相兼顧，相信學(xué)生的討論更具成效，課堂學(xué)習(xí)效率會(huì)更高?？茖W(xué)探究強(qiáng)調(diào)動(dòng)手，但更強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)腦筋，真正的學(xué)習(xí)并不在手上，還在學(xué)生的腦子里。

二、預(yù)設(shè) VS 生成

課改以來(lái)，“預(yù)設(shè)與生成”是業(yè)內(nèi)人士討論的熱門話題。教師總希望學(xué)生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學(xué)生提出自己預(yù)料中的問(wèn)題，尤其是公開(kāi)課上，否則教師會(huì)十分著急，會(huì)覺(jué)得今天的課不順暢，不成功。因此，即使課堂上學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)或者有價(jià)值的問(wèn)題，教師也頂多用“你真聰明”、“這個(gè)問(wèn)題我們放到課外去研究”……之類的話來(lái)搪塞。這是因?yàn)榻處煱呀虒W(xué)過(guò)程看作是預(yù)定計(jì)劃或方案的簡(jiǎn)單體現(xiàn)，學(xué)生的思維和活動(dòng)仍被束縛在教案框架內(nèi)，主體性并沒(méi)有得到徹底體現(xiàn)。

筆者認(rèn)為科學(xué)課堂應(yīng)提倡動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)。因?yàn)槲覀兊膶W(xué)生是一個(gè)一個(gè)的個(gè)體，存在著個(gè)性差異，所以課堂就應(yīng)該是變化莫測(cè)、豐富多彩的，會(huì)出現(xiàn)各種不同的結(jié)果，會(huì)產(chǎn)生各種各樣的疑問(wèn)。只是傳統(tǒng)的課堂中，教師把教學(xué)過(guò)程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)，不允許出現(xiàn)任何偏差。而動(dòng)態(tài)生成式的課堂使教師開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程，設(shè)計(jì)和組織后續(xù)的活動(dòng)。這樣才能使課堂充滿生機(jī)，精彩的課不一定要人為“順暢”，完全可以讓科學(xué)課堂經(jīng)歷些風(fēng)浪。

[案例2]我上三年級(jí)《物體在水中的沉浮》時(shí)，因?yàn)榍耙还?jié)課的原因把準(zhǔn)備好的西紅柿獎(jiǎng)給了一個(gè)學(xué)生，便隨手拿了一個(gè)補(bǔ)充進(jìn)了課堂。當(dāng)時(shí)也沒(méi)留意什么?？墒亲鰧?shí)驗(yàn)的時(shí)候卻發(fā)生了一個(gè)大問(wèn)題：這個(gè)西紅柿沉下去了！我當(dāng)時(shí)頭腦里“嗡”的一下，都怪我粗心，課前沒(méi)有去試一試！按照我的預(yù)設(shè)西紅柿是大的，但它是浮的，得出沉浮和大小沒(méi)有關(guān)系?？蛇@下明擺著無(wú)法按我的預(yù)設(shè)上下去了。我重新整理了自己的思路問(wèn)學(xué)生：為什么這個(gè)西紅柿是沉的呢？接下來(lái)的課堂圍繞著西紅柿的沉浮開(kāi)展了研究。有的學(xué)生說(shuō)跟軟硬有關(guān)系；有的學(xué)生說(shuō)和大小有關(guān)系；有的學(xué)生說(shuō)和空不空心有關(guān)系。最后一致同意把西紅柿切開(kāi)看看。學(xué)生們看到浮的那個(gè)里面肉少，空的地方多；而沉的那個(gè)里面肉很多很結(jié)實(shí)，原來(lái)沉浮和空氣有關(guān)系。這下學(xué)生的思維被點(diǎn)燃了，馬上有學(xué)生想到沉在水底的鐵塊如果也象西紅柿一樣裝上空氣，就會(huì)浮起來(lái)，這就是船。

這堂課上研究的內(nèi)容已經(jīng)涉及到了下面的課文內(nèi)容，與預(yù)設(shè)的教學(xué)出現(xiàn)了很大的不同。試想當(dāng)時(shí)如果跳不出預(yù)設(shè)的“框”，對(duì)出現(xiàn)的異常不了了之或搪塞至課后研究，沒(méi)有及時(shí)調(diào)整教學(xué)，那是多大的遺憾那。正時(shí)課堂的生成調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使教學(xué)達(dá)到了高潮，滿足了學(xué)生的需求。教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部。教學(xué)的生命力與真正價(jià)值在于預(yù)設(shè)下的生成教學(xué)。在實(shí)施預(yù)設(shè)的教案時(shí)，教師只有隨時(shí)捕捉學(xué)生的疑問(wèn)、想法、創(chuàng)見(jiàn)等瞬間的精彩，因勢(shì)利導(dǎo)改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)程序或內(nèi)容，自然的變成動(dòng)態(tài)生成，真正做到以學(xué)生的發(fā)展為第一的宗旨。

三、“傳授”VS“探究”

有位有位特級(jí)教師曾經(jīng)講過(guò)：“該講的十句不多，不該講的一句都是廢話”。新課程提倡“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，反對(duì)教師的話語(yǔ)霸權(quán)，要求教師從三尺講臺(tái)走下來(lái)，成為平等對(duì)話的“首席”。也因此在一些教師中留下了教師講得越少越好、任何活動(dòng)都需要通過(guò)學(xué)生自行解決等潛意識(shí)，我們的老師從一個(gè)極端走向了另外一個(gè)極端，變得不再敢講了，往往完全由著孩子走，只要學(xué)生提出的問(wèn)題都是“好，請(qǐng)坐”，而不敢做任何的評(píng)判。

探究和傳授是不同的教學(xué)模式，小學(xué)科學(xué)教學(xué)以探究為主，但是也不能排斥傳授的作用。探究教學(xué)能夠親歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維；而傳授式的教學(xué)能夠在有限的時(shí)間內(nèi)傳遞大量的知識(shí)信息。我們要擯棄填鴨式、滿堂灌等不利于學(xué)生發(fā)展的方法，但讓學(xué)生掌握必要的科學(xué)概念，適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生在課堂上直接接受人類幾千年來(lái)積累的間接經(jīng)驗(yàn)還是必要的。

比如四年級(jí)《進(jìn)一步觀察巖石》一課，在學(xué)生觀察的基礎(chǔ)上，用“是什么力量使沙變堅(jiān)硬的？”“一層層的巖石是怎樣形成的？”“蝸牛和魚(yú)的痕跡為什么會(huì)出現(xiàn)在巖石上？”“巖石的形成與地殼運(yùn)動(dòng)有關(guān)嗎？”四個(gè)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生根據(jù)巖石的特征，展開(kāi)合理想像，嘗試推測(cè)它們的形成過(guò)程。由于學(xué)生在這方面的知識(shí)積累非常少，缺少基礎(chǔ)，所以教師在這個(gè)環(huán)節(jié)上就應(yīng)該應(yīng)用上傳授的方法。

四、“夸獎(jiǎng)”VS “評(píng)價(jià)”

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，評(píng)價(jià)“應(yīng)以鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等積極的評(píng)價(jià)為主，采用激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)，盡量從正面加以引導(dǎo)?！笨茖W(xué)的評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)改革起到了正確的導(dǎo)向作用，師生是評(píng)價(jià)的主體，老師可以評(píng)學(xué)生，學(xué)生也可以評(píng)價(jià)老師，但我們多見(jiàn)的是老師評(píng)價(jià)，或?qū)W生之間的評(píng)價(jià)。

曾經(jīng)看到過(guò)一節(jié)課，每有一位學(xué)生說(shuō)出一種方法，教師就以“你可真聰明”、“你太棒了”、“了不起”等高度贊譽(yù)的話作出評(píng)價(jià)，同時(shí)課堂上老師對(duì)學(xué)生的發(fā)言，不作是非判斷，一概地肯定或回避掉，美其名曰“尊重和保護(hù)學(xué)生的積極性”。我倒是為他會(huì)不會(huì)語(yǔ)曲詞窮而擔(dān)心，再看那些已被表?yè)P(yáng)過(guò)或正在接受夸獎(jiǎng)的學(xué)生的神情有著幾分麻木，想必他們?cè)缫蚜?xí)慣了這樣的定位了吧。像以上這樣不假思索、隨口而出的夸獎(jiǎng)，不僅不能起到鼓勵(lì)的作用，反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成驕傲自滿的學(xué)習(xí)態(tài)度，過(guò)多的夸獎(jiǎng)會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得表?yè)P(yáng)太“廉價(jià)”，不值得珍惜，更無(wú)所謂動(dòng)力了。如果能把這些夸獎(jiǎng)變?yōu)椤澳銥槭裁催@樣想呢？能說(shuō)說(shuō)道理嗎？”“讓我們一起聽(tīng)聽(tīng)其他同學(xué)怎么說(shuō)，好嗎？”用真誠(chéng)、客觀、平和的評(píng)價(jià)用語(yǔ)比較有利于學(xué)生科學(xué)態(tài)度和健康心里的形成的。給予學(xué)生一個(gè)真誠(chéng)的微笑，一個(gè)肯定的眼神，一個(gè)輕輕的撫摸，往往能迸發(fā)出學(xué)生內(nèi)在的研究熱情，這種發(fā)自內(nèi)心的體態(tài)語(yǔ)言評(píng)價(jià)在課堂中起到無(wú)聲勝有聲的效果，我們應(yīng)該意識(shí)到，課程改革是一個(gè)探索過(guò)程，是一個(gè)艱辛的過(guò)程，沒(méi)有現(xiàn)成的模式，對(duì)教師而言，是一個(gè)主動(dòng)創(chuàng)造的過(guò)程。我們必須正視困難和問(wèn)題，堅(jiān)持正確、果斷地修正錯(cuò)誤，只有這樣，我們才能逐步走進(jìn)理想的課堂。