韓玉珍

近幾年來(lái)，隨著山東杜郎口中學(xué)、泰興洋思中學(xué)的崛起，一種新的教與學(xué)的教案或?qū)W案方式在教育領(lǐng)域開始規(guī)模化流行，我們稱其為導(dǎo)學(xué)案。從各種資料上得知，導(dǎo)學(xué)案是經(jīng)教師集體研究、個(gè)人備課、再集體研討制定的，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)、以素質(zhì)教育要求為目標(biāo)編寫的，用于指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與、合作探討、優(yōu)化發(fā)展的學(xué)習(xí)方案。它以學(xué)生為本，以三維目標(biāo)的達(dá)成為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新、自主發(fā)展的路線圖。導(dǎo)學(xué)案的努力實(shí)質(zhì)上就是試圖有效處理學(xué)與教的關(guān)系，凸顯出學(xué)。在教育理念上，從教師主體逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，放手把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，把自主實(shí)踐還給學(xué)生，重視學(xué)生良好自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，堅(jiān)持預(yù)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)。這樣的改革既符合教育教學(xué)規(guī)律，也與新課程理念一致。

在欣喜之余值得我們思考的是，導(dǎo)學(xué)案中導(dǎo)與學(xué)的比例應(yīng)該怎么分配？放手給學(xué)生的主動(dòng)權(quán)應(yīng)該放到什么程度才能取得最佳的效果？從導(dǎo)學(xué)案的意義范疇來(lái)說(shuō)，導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)文本的一張路線圖，可以為學(xué)生指點(diǎn)迷津，在學(xué)習(xí)中有路可循，有的放矢地在有效的時(shí)間內(nèi)更快地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢?jiàn)，導(dǎo)學(xué)案只是起到引導(dǎo)學(xué)習(xí)的目的，而學(xué)生是否能根據(jù)導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)完全達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要靠課堂的實(shí)踐檢驗(yàn)。那么，導(dǎo)學(xué)案上學(xué)生沒(méi)有找到的知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)面和延展面是否還要靠教師的課堂引導(dǎo)和啟發(fā)呢？事實(shí)上，我們從網(wǎng)絡(luò)上看到的或?qū)嶋H觀摩的課堂實(shí)例中，大多數(shù)教師很忌諱講，即使講，也盡量少講，似乎教師講多了就忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，有傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的嫌疑，甚至在有些教師的課堂上教師三緘其口，學(xué)生回答得越多，似乎這堂課效果就越好。殊不知，有時(shí)學(xué)生流利的回答是照著參考資料順暢地讀下來(lái)的，那不是學(xué)生深入文本、與作者心靈的溝通和靈魂的共鳴，這樣的學(xué)習(xí)在語(yǔ)文學(xué)科上很可能就是蜻蜓點(diǎn)水，不可能真正觸及文本的真正內(nèi)涵與文學(xué)作品所賦予的深刻意義。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，有些是因?yàn)榻處熥陨淼脑?，有些則是來(lái)自于校方的硬性規(guī)定：不準(zhǔn)教師多講。

試想，教育的對(duì)象是千差萬(wàn)別的，學(xué)習(xí)的學(xué)科是分門別類的，各學(xué)科中的內(nèi)容也是深淺有別、廣度與深度不同側(cè)重的。教師的引導(dǎo)應(yīng)該是教學(xué)環(huán)節(jié)中的一個(gè)重要方面，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)無(wú)論怎樣精巧，在課堂教學(xué)中學(xué)生的思維角度、深度、廣度也會(huì)存在差異，這時(shí)教師的引導(dǎo)就能為學(xué)生撥開云霧、指點(diǎn)迷津。

在導(dǎo)學(xué)案中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)體現(xiàn)得很明顯：自主預(yù)習(xí)，按照導(dǎo)學(xué)案設(shè)定的路線去尋找問(wèn)題、搜集資料、探究答案。這種方法在一定程度上調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高了合作探究的能力，但在某種程度上，有些教師和學(xué)生，或有些學(xué)校過(guò)分看重了導(dǎo)學(xué)案的作用，導(dǎo)學(xué)案變成了習(xí)題集，只有解決了導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題，才能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)問(wèn)題從某個(gè)角度看，是否和過(guò)去傳統(tǒng)教育中的過(guò)分肢解課文有本質(zhì)上的相似之處呢？

另外，值得我們思考的是，是不是所有的學(xué)科都適合用導(dǎo)學(xué)案？是不是某一學(xué)科中的所有教材內(nèi)容都適合用導(dǎo)學(xué)案呢？我想，答案應(yīng)該是否定的。千百年來(lái)的實(shí)踐證明：教學(xué)有法，但教無(wú)定法。有的知識(shí)適合講授，有的知識(shí)適合學(xué)生自學(xué)，有的知識(shí)適合學(xué)生之間通過(guò)交流討論來(lái)解決，這是多年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐證明了的。同時(shí)，教師的特點(diǎn)也決定了有的教師適合采用講授的方式把知識(shí)教給學(xué)生，有的教師則適合采用組織學(xué)生自學(xué)、討論、探究的方式使學(xué)生掌握所學(xué)的知識(shí)，有的教師能夠在學(xué)生的活動(dòng)中準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思維動(dòng)向，也能準(zhǔn)確地估計(jì)學(xué)生的思維障礙，再點(diǎn)撥學(xué)生來(lái)切中要害，但有的教師就欠缺這方面的能力。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)很重要的一點(diǎn)就是把知識(shí)以問(wèn)題的形式反映出來(lái)，以問(wèn)題的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考和探究。事實(shí)上，有些學(xué)生接受不了這種學(xué)習(xí)方式，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)其實(shí)不能適合所有的學(xué)生，不能使所有學(xué)生都進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，也就不能使所有學(xué)生都有收獲。這樣，我們的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)就失去了意義，成為拋棄一些學(xué)生的罪魁。

采用導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式之后，學(xué)生的展示成了大多數(shù)課堂的主流，學(xué)生的問(wèn)題也處在很多預(yù)設(shè)不到的地方，但我們又不能對(duì)學(xué)生暴露出來(lái)的問(wèn)題置之不理，時(shí)常出現(xiàn)被動(dòng)局面。這種課堂的不可控因素很多，看起來(lái)紅火熱鬧，似乎是我們進(jìn)行教學(xué)改革的目的所在，但深入思索，這種現(xiàn)象也并非全是優(yōu)點(diǎn)。我們不能也沒(méi)有權(quán)利阻止學(xué)生的展示，即使學(xué)生的展示已經(jīng)偏離了預(yù)設(shè)的問(wèn)題，我們也只能等到學(xué)生展示之后再由其他的學(xué)生或者教師進(jìn)行評(píng)判，這樣的課堂有效時(shí)間急劇減少，特別是面對(duì)不同層次學(xué)生所展現(xiàn)出來(lái)的不同問(wèn)題，作為教師都應(yīng)在課堂這樣一個(gè)大背景中解決，這對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是時(shí)間和精力上的浪費(fèi)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種無(wú)效的勞動(dòng)。

導(dǎo)學(xué)案在教與學(xué)的理念上為我們打開了一扇窗，在具體實(shí)踐操作中也為我們指明了一條路，但是我們?cè)谑褂眠@種方法時(shí)，更要看看內(nèi)容是否適合我們自己的學(xué)生，該導(dǎo)的時(shí)候應(yīng)該導(dǎo)，該放手讓學(xué)生學(xué)就大膽讓學(xué)生學(xué)，真正做到因材、因人、因時(shí)、因地去教和學(xué)。

（責(zé)任編輯 馮 璐）