潘慶玉

讀了《小學(xué)語(yǔ)文教師》第3期上刊登的有關(guān)管建剛老師“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)的系列文章，尤其是看了管老師的《理想的風(fēng)箏》教學(xué)實(shí)錄后，對(duì)“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)的主張和做法有了大致的了解，深為管老師在幾乎被改“厭”了的閱讀教學(xué)上敢于痛擊時(shí)弊、獨(dú)辟蹊徑、勇于探索的精神所感動(dòng)。但讀過(guò)之后細(xì)細(xì)想來(lái)，總覺(jué)得有些地方好像不妥，但一時(shí)也說(shuō)不上來(lái)。于是便從網(wǎng)上找到蘇叔陽(yáng)寫的原文來(lái)讀，不讀不知道，一讀還真嚇一跳。通過(guò)對(duì)原文與課文的對(duì)照閱讀，筆者才弄清楚了自己為什么對(duì)這堂課感覺(jué)有些不舒服、不滿意。筆者下面談的都是自己的真實(shí)感受，只是就事論事，并不代表對(duì)管老師“指向?qū)懽鳌遍喿x教學(xué)理念的質(zhì)疑和否定，敬請(qǐng)管老師及各位讀者批評(píng)指正。

第一個(gè)問(wèn)題：指向“誰(shuí)”的寫作？原作者還是課文改編者？

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)把引導(dǎo)學(xué)生把握作者的構(gòu)思過(guò)程作為教學(xué)的突破點(diǎn)，這是區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一個(gè)重要標(biāo)志。這里的“指向”一詞指向的應(yīng)該是作者。但是，我們知道，很多文章在選入教材時(shí)往往會(huì)被改動(dòng)和調(diào)整，這就引出了上面的問(wèn)題：指向“誰(shuí)”的寫作構(gòu)思？

《理想的風(fēng)箏》課文注釋中已經(jīng)明確說(shuō)明：作者蘇叔陽(yáng)，選作課文時(shí)文字有改動(dòng)。改動(dòng)有多大呢？如果只是個(gè)別字句的修改，也就罷了。但編者對(duì)這篇文章的修改是大篇幅的，不只是個(gè)別字句的替換改動(dòng)，而且還涉及文章實(shí)質(zhì)內(nèi)容上的刪減，甚至文章題目的更換，已經(jīng)“傷筋動(dòng)骨”、觸及思想主題了。筆者簡(jiǎn)單地估算了一下，修改的文字幾乎占到全文的三分之一。課文改動(dòng)較大的部分有：刪去了原文中劉老師“課上的極好”和“喜歡在課堂上當(dāng)眾提問(wèn)同學(xué)”兩段文字，共377字；此外，其他地方刪改的語(yǔ)句還有十三四處之多，共160字左右，不再一一列舉。嚴(yán)格來(lái)講，這篇被改得面目全非的課文已經(jīng)很難忠實(shí)體現(xiàn)原作者的立意、構(gòu)思與文字之妙了，事實(shí)上它已經(jīng)成為編者的二度創(chuàng)作，體現(xiàn)的是編者的立意和構(gòu)思了。比如，原文敘事的線索有兩條：一是敘述劉老師的故事；二是寫劉老師對(duì)學(xué)生們的深刻影響以及“我”的真實(shí)感受。在改動(dòng)后的課文中第二條線索便中斷了。在選材上，原文取材范圍更寬，對(duì)劉老師的描寫更全面。而且上課部分的敘述重點(diǎn)放在了劉老師的教學(xué)藝術(shù)與他對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)上。這部分恰恰被編者刪除了。從主題來(lái)看，原文重在通過(guò)回憶劉老師的教學(xué)與生活中的感人事件，表現(xiàn)劉老師身上體現(xiàn)出來(lái)的“生命的頑強(qiáng)和對(duì)生活的愛(ài)與追求”；而修改后的課文則主要表現(xiàn)了劉老師的“樂(lè)觀和頑強(qiáng)”精神。顯然這是兩個(gè)內(nèi)涵和外延均不等同的主題。

面對(duì)這樣的從內(nèi)容到形式都發(fā)生了顯著變化的兩篇文章，筆者的問(wèn)題是：如果我們按照“指向?qū)懽鳌钡睦砟顏?lái)教學(xué)這篇課文，是指向“作者”還是“編者”，抑或指向糊里糊涂的抽象出來(lái)的“混合作者”（原文作者+編者）？

第二個(gè)問(wèn)題：寫作的思路是客觀的、靜態(tài)的、唯一的，還是主觀的、動(dòng)態(tài)的、具有多種可能性的？

一篇文章的題目和主旨立意大致確定后，往哪個(gè)方向?qū)?，選哪些素材，作怎樣的結(jié)構(gòu)安排，采用哪種行文語(yǔ)氣和風(fēng)格，原是可以預(yù)先策劃和籌謀的。但是一旦動(dòng)筆，踏上了思考和寫作的路途，便由不得你了。無(wú)論你預(yù)先設(shè)計(jì)得再好，都有可能被源源不斷地涌現(xiàn)出來(lái)的新思想、新觀點(diǎn)、新感受所推翻，也有可能因思緒紊亂、文思枯竭而迷茫踟躕以致擱筆。寫文章，總是在預(yù)設(shè)、改寫、再預(yù)設(shè)、再改寫，在左顧右盼、前呼后應(yīng)、上推下求中反復(fù)探尋，直至最終敷衍成文，而意猶未盡的。因此，我們通過(guò)最后的成文固然可以逆向推衍出作者思路之演進(jìn)，但總免不了有膠柱鼓瑟、刻舟求劍之嫌。筆者認(rèn)為，那些時(shí)常干擾寫作過(guò)程的迂回反復(fù)、曲折頓挫之處，才是揭開(kāi)寫作秘密的真正鎖鑰。只看到了文章表面上呈現(xiàn)出來(lái)的整飭嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)線索，而誤以為好文章都是按照所謂的普遍寫作規(guī)律預(yù)先構(gòu)思謀劃好的，不免太小看寫作過(guò)程的復(fù)雜性和創(chuàng)造性了。因此，通過(guò)對(duì)靜態(tài)的文章結(jié)構(gòu)進(jìn)行逆向分析并不能準(zhǔn)確推導(dǎo)出寫作構(gòu)思的真實(shí)過(guò)程，閱讀教學(xué)指向“寫作思路”，本身無(wú)可厚非，但如果把“思路”加以神化和絕對(duì)化，搞出個(gè)“思路決定論”來(lái)，也就有失偏頗了。

正如前文所說(shuō)，這篇課文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是經(jīng)過(guò)了編者的改造的，其寫作思路并不是客觀的、唯一的、原有的。因此，在教學(xué)中探究作者寫作思路時(shí)，應(yīng)該注意不能把話說(shuō)得太滿，太絕對(duì)，太武斷，應(yīng)留有探討的余地。這既是對(duì)作者和文本的尊重，也是對(duì)寫作規(guī)律的尊重。以此來(lái)觀該課實(shí)錄，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含著一些“指向?qū)懽鳌钡摹跋葳濉?，?duì)學(xué)生的寫作觀念會(huì)產(chǎn)生不良的影響。 比如，管老師在教學(xué)文章構(gòu)思的第二個(gè)特點(diǎn)“故事一長(zhǎng)一短”時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生用數(shù)行數(shù)、查字?jǐn)?shù)的實(shí)證方法，計(jì)算出：“講故事”11行218字；“寫板書(shū)”7行 137字；“放風(fēng)箏”11行 217字；“追風(fēng)箏”7行 135字。從中總結(jié)出兩個(gè)長(zhǎng)故事一樣長(zhǎng)，兩個(gè)短故事一樣短并不是巧合，而是作者的有意為之，即“構(gòu)思”而成。然后得出結(jié)論說(shuō)：“同學(xué)們，寫作文，段落的長(zhǎng)或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點(diǎn)，沒(méi)什么話就少寫點(diǎn)。寫作文的挑戰(zhàn)之一就在于：明知道這里要寫長(zhǎng)一些，可就是寫不長(zhǎng)；明知道這里要寫短一些，可是卻又有那么多的話?！睉?yīng)該說(shuō)，管老師的用意是好的，希望學(xué)生了解敘事的節(jié)奏變化和內(nèi)容詳略上的穿插交替。但是這種教學(xué)設(shè)計(jì)造成的導(dǎo)向卻是錯(cuò)誤的，學(xué)生會(huì)誤以為寫多個(gè)故事時(shí)必須作這樣的長(zhǎng)短交叉和字?jǐn)?shù)相當(dāng)?shù)目桃獍才拧懽鳂?gòu)思不是數(shù)學(xué)計(jì)算。故事長(zhǎng)短是視敘述情理和寫作目的而定，并沒(méi)有什么必須一長(zhǎng)一短、行數(shù)相等、字?jǐn)?shù)相近的框框和規(guī)定。管老師這里所講的所謂的寫作構(gòu)思規(guī)律并沒(méi)有學(xué)理上的充分依據(jù)，只能作為一種寫作個(gè)案來(lái)處理。

接下來(lái)，管老師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章構(gòu)思的第三個(gè)特點(diǎn)：故事應(yīng)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。按照管老師的理解，寫劉老師“上課”的故事，只選擇了“講故事”“寫板書(shū)”這兩個(gè)，像其他的內(nèi)容，比如劉老師“關(guān)心同學(xué)”“博學(xué)多才”等不應(yīng)該選進(jìn)來(lái)，因?yàn)樗鼈儾荒荏w現(xiàn)“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”所表現(xiàn)的劉老師的樂(lè)觀、頑強(qiáng)精神。所以文章中選擇的上課內(nèi)容是“講故事”“寫板書(shū)”，因?yàn)樗鼈兡荏w現(xiàn)這種精神。最后的結(jié)論就是，“用故事來(lái)寫人，要注意故事，有沒(méi)有這樣的內(nèi)在的聯(lián)系”。這里的問(wèn)題似乎更嚴(yán)重！作家寫人物，是不是在一篇文章中只能寫一種品質(zhì)，無(wú)論寫多少事件，都必須體現(xiàn)這種品質(zhì)？文章貴在以最少的筆墨表達(dá)最豐富的內(nèi)容，給人留下最深刻完整的印象。事實(shí)上，一篇文章羅列的“同質(zhì)”事件越多，會(huì)越顯得啰唆重復(fù)，表達(dá)效果反而不好。文章選用什么素材，一是取決于作者對(duì)素材的熟悉與掌握程度，二是取決于作者的表達(dá)主題和寫作風(fēng)格。就這篇文章而言，是寫人物的，寫人物最忌把人寫得臉譜化，寫得單調(diào)、片面和扁平。與改動(dòng)后的課文不同，原文采取了從面到點(diǎn)的寫法，先從多個(gè)層面和角度來(lái)寫劉老師的外貌、性格、所教學(xué)科、課堂教學(xué)藝術(shù)、課堂提問(wèn)等諸多方面，在讀者心目中描繪出劉老師的一種整體形象；然后再集中寫課下放風(fēng)箏、追風(fēng)箏時(shí)劉老師體現(xiàn)出來(lái)的樂(lè)觀頑強(qiáng)的精神和對(duì)生活的熱愛(ài)之情。應(yīng)該說(shuō)，原文中的劉老師是立體的、多面的、鮮活的，而課文中對(duì)劉老師人物形象的塑造則略顯單薄和片面。管老師的引導(dǎo)和教學(xué)，無(wú)意中用課文的構(gòu)思否定了原文的構(gòu)思，用單一性否定了多樣性，應(yīng)引起我們對(duì)“寫作指向”教學(xué)應(yīng)指向何處的反思。

通過(guò)上面這兩個(gè)教學(xué)片段的分析，筆者要強(qiáng)調(diào)指出的是：文章呈現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)思路不同于真實(shí)的寫作構(gòu)思過(guò)程；文章在結(jié)構(gòu)與構(gòu)思上的安排帶有一定的主觀性、可選性和偶然性；在通過(guò)具體的文章分析來(lái)發(fā)現(xiàn)和把握普遍的構(gòu)思規(guī)律和寫作藝術(shù)時(shí)，不能機(jī)械地照搬套用寫作理論和寫作知識(shí)，而是要因文制宜，合乎情理，避免牽強(qiáng)附會(huì)，強(qiáng)加于人。

最后還有一個(gè)問(wèn)題，那就是這堂課尊重學(xué)生的言語(yǔ)生命了嗎？

統(tǒng)觀這堂課，學(xué)生基本上被老師預(yù)先設(shè)定的“思路”牽著走，甚至是拉著走，課堂里面缺少真正的討論和爭(zhēng)論。我們看到的是老師的“高明”，而很少能欣賞到學(xué)生的獨(dú)立見(jiàn)解和思想個(gè)性。在學(xué)生出現(xiàn)困惑時(shí)，老師不是放開(kāi)手讓學(xué)生自由思考和表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是暗中引向預(yù)設(shè)好的結(jié)論。即便在最后開(kāi)放的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生猜測(cè)老師最不喜歡的句子，表面看來(lái)好像激發(fā)了學(xué)生的思考，但其實(shí)學(xué)生的回答仍然是以老師的標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)的，并沒(méi)有說(shuō)出自己真實(shí)的聲音。

總之，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，不能為了突出寫作的主導(dǎo)作用而劍走偏鋒，忽視了閱讀教學(xué)的基本規(guī)律和要求，從一個(gè)極端滑向另一個(gè)極端。