摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度?；诮逃曇暗牡赖陆逃?，以教育為邏輯起點(diǎn)，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃缘赖聻檫壿嬈瘘c(diǎn)，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。將道德教育同時(shí)置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學(xué)和道德哲學(xué)的雙重支撐，更具科學(xué)性與合理性。

關(guān)鍵詞：道德教育：教育視野；道德視野

中圖分類號(hào)：G410；B82 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-854X（2013）08-0123-05

道德教育是“道德”與“教育”的統(tǒng)一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據(jù)教育的內(nèi)在規(guī)定和教化特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀：二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據(jù)道德的內(nèi)在規(guī)定和倫理特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀。在當(dāng)代中國(guó)，教育界對(duì)道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來(lái)展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質(zhì)地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對(duì)于“教育”的語(yǔ)言學(xué)上的失落演變?yōu)椤暗赖隆痹诘赖陆逃械匚坏氖?。同時(shí)，作為眾多教育中的一個(gè)分支，“道德教育”相對(duì)于“教育”的屬種地位又進(jìn)一步強(qiáng)化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來(lái)展開，必然造成道德教育真實(shí)性的遮蔽，將復(fù)雜的道德教育簡(jiǎn)單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實(shí)上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過(guò)程中的兩種互補(bǔ)性理念。筆者在此將二者進(jìn)行比較，旨在引起教育界對(duì)二者的共同關(guān)注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即對(duì)道德作為文化的性質(zhì)判斷，是道德教育展開的前提?；诮逃曇暗牡赖陆逃瑘?jiān)信道德作為文化存在的當(dāng)然合理性，將道德視為服務(wù)于受教育者的應(yīng)然性存在。教育者相信，在追求精神價(jià)值的現(xiàn)代社會(huì)，道德展示著人的精神風(fēng)貌，標(biāo)注著人的精神價(jià)值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養(yǎng)的道德之人。但是，教育者對(duì)道德合理性的肯定，并不是說(shuō)教育者不對(duì)道德進(jìn)行任何質(zhì)疑就簡(jiǎn)單地接受和認(rèn)同，恰恰相反，教育者對(duì)道德有著高度的善惡敏感性，在實(shí)施道德教育之前，會(huì)對(duì)各種道德原則、規(guī)范和范疇進(jìn)行甄別和鑒定，只有在充分確認(rèn)道德的真理性之后，教育者才會(huì)向受教育者傳授道德。但是，一般來(lái)說(shuō)，教育者在對(duì)道德進(jìn)行認(rèn)真的過(guò)濾之后，就不再對(duì)自己傳授的道德進(jìn)行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過(guò)各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內(nèi)化為自己的自覺行動(dòng)。這樣，教育者對(duì)道德的再批判基本沒(méi)有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再對(duì)傳授的道德進(jìn)行再批判，是因?yàn)榻逃咛幵诮逃?guī)律的約束之中。教育規(guī)律要求，道德教育必須保持道德的價(jià)值穩(wěn)定性才能維持道德的權(quán)威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對(duì)道德的任何懷疑都可能破壞道德的權(quán)威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學(xué)角度看，賦予道德當(dāng)然合理性最有利于維持道德的價(jià)值穩(wěn)定，有利于實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化。也許正因如此，至少在中國(guó)大陸，教育者在向受教育者傳授美德時(shí)，總是動(dòng)用全部智慧向受教育者對(duì)其真理性加以證實(shí)性辯護(hù)，不曾在教育行動(dòng)上甚至也不曾在教育思想上對(duì)道德合理性產(chǎn)生懷疑和批判。假如道德教育沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經(jīng)批判道德教育的錯(cuò)誤是將學(xué)生當(dāng)成了“美德袋”，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問(wèn)題。事實(shí)上，學(xué)生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因?yàn)樗麄儽划?dāng)成了袋子，也可能是因?yàn)槲覀內(nèi)剿麄兇永锏摹懊赖隆辈⒉蝗缢麄兯谕哪菢用馈?/p>

所以，道德的合理性并不當(dāng)然。當(dāng)?shù)赖陆逃圆蛔兊牡赖潞侠硇詾轭A(yù)置性前提時(shí)，就可能已經(jīng)走向了道德教育的道德誤區(qū)，結(jié)果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。

與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對(duì)人類生活的價(jià)值意義，但并不將道德看成是當(dāng)然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質(zhì)而不是基于道德文化性質(zhì)的區(qū)分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質(zhì)無(wú)關(guān)，無(wú)論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅弗利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質(zhì)等，但他們以非道德主義方式面對(duì)道德的文化缺陷。其本質(zhì)是基于個(gè)人本位對(duì)公共本位道德進(jìn)行性質(zhì)否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會(huì)性不足，羅爾斯則試圖用“最少數(shù)的弱勢(shì)群體的利益”來(lái)修補(bǔ)“最大多數(shù)人的最大利益”的漏洞。等等，很多西方道德家對(duì)道德的文化缺陷進(jìn)行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應(yīng)該被全然克服，因?yàn)榈赖碌奈幕毕葜苯油挥诘赖卤旧怼?duì)道德文化缺陷的根除將直接意味著對(duì)道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構(gòu)成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對(duì)道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對(duì)道德的價(jià)值否定，而是對(duì)道德文化真實(shí)性的還原。它在讓道德當(dāng)然合理性喪失的同時(shí)，使道德更具有生活合理性。受教育者在對(duì)道德文化缺陷的審視中將會(huì)懂得：道德并不天然是人生的應(yīng)有之義，道德之于個(gè)人既是一種需要也是一種犧牲：用以展示人類公正的道德對(duì)自己可能并不公正，道德善舉有時(shí)候并不必然帶來(lái)善意的道德回報(bào)；用道德語(yǔ)言展示道德有時(shí)可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對(duì)性是如此絕對(duì)，以至有時(shí)候我們甚至找不到道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；等等。表面上看，對(duì)道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權(quán)威和道德教育的價(jià)值導(dǎo)向，但客觀上，它恢復(fù)了道德的真實(shí)，讓受教育者接受的道德與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的道德實(shí)現(xiàn)了一體化，體現(xiàn)了道德教育對(duì)受教育者的真誠(chéng)。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強(qiáng)化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩(wěn)定性。

二、道德教育的邏輯起點(diǎn)

依據(jù)黑格爾的解釋，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，是理論的始自對(duì)象，理論的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點(diǎn)就是道德教育的出發(fā)點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)的定位將從根本上決定道德教育的價(jià)值走向。很多人將道德教育的邏輯起點(diǎn)定位于“人”，因?yàn)榈赖陆逃侨藢?duì)人的教育，也是服務(wù)于人的教育。這一定位無(wú)可反駁但沒(méi)有特色，沒(méi)有體現(xiàn)道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來(lái)，我們發(fā)現(xiàn)?！敖逃焙汀暗赖隆笨梢詷?gòu)成道德教育的兩個(gè)不同的邏輯起點(diǎn)。

以“教育”為邏輯起點(diǎn)，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德向受教育者的傳遞進(jìn)程和傳遞質(zhì)量。以“道德”為邏輯起點(diǎn)，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德對(duì)受教育者的適應(yīng)性和效用性。如果將道德比喻為一個(gè)蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，大人在給小孩喂蘋果的時(shí)候，可能會(huì)有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問(wèn)題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果。等等。大人乙考慮的問(wèn)題則可能是：這個(gè)蘋果是否含有農(nóng)藥。蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對(duì)小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關(guān)注小孩的健康，可思考的問(wèn)題具有明顯差異。大人甲對(duì)蘋果沒(méi)有任何懷疑，將蘋果看成是對(duì)小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對(duì)蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營(yíng)養(yǎng)物，其關(guān)注的是蘋果本身對(duì)小孩的效用性。將這個(gè)比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德：大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。

有人可能會(huì)問(wèn)，道德教育到底應(yīng)該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點(diǎn)？我們必須對(duì)這個(gè)問(wèn)題保持警惕，因?yàn)檫@是一個(gè)道德教育上的不道德問(wèn)題，制造著“教育”與“道德”的對(duì)立，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點(diǎn)，也要以“道德”為邏輯起點(diǎn)。道德教育的“教育”起點(diǎn)，為“道德”進(jìn)入教育過(guò)程并實(shí)現(xiàn)向受教育者的有效傳遞開辟了通道：道德教育的“道德”起點(diǎn)，擔(dān)當(dāng)著維護(hù)“教育”之道德真實(shí)的重任，是道德教育質(zhì)量的倫理保證?！敖逃钡倪壿嬈瘘c(diǎn)和“道德”的邏輯起點(diǎn)，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對(duì)道德教育問(wèn)題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。

三、道德教育的實(shí)施路徑

基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法及教育環(huán)境等教育要素對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長(zhǎng)期以來(lái)，道德教育之教育路徑一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)，人類的道德教育發(fā)展史可以說(shuō)是道德教育之“教育”理念的揚(yáng)棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從教師為中心向?qū)W生為中心的重大轉(zhuǎn)折。尊重受教育者的個(gè)性，依據(jù)受教育者的心理特點(diǎn)展開道德教育已經(jīng)成為教育界的共識(shí)：在教育內(nèi)容上，道德教育日益強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的道德統(tǒng)一，注重道德內(nèi)容的分層和優(yōu)化；在教育方法上，傳統(tǒng)的灌輸教育已經(jīng)被冷落，商談教育、體驗(yàn)教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定：在教育環(huán)境上，杜威所期盼的“純化”教育環(huán)境日益受到重視，其中，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等正在受到教育界的特別關(guān)注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關(guān)注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過(guò)程性和關(guān)系性特征，實(shí)現(xiàn)了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發(fā)展邏輯。

在道德教育的實(shí)施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質(zhì)、道德語(yǔ)言、道德張力、道德回報(bào)、道德公正等道德要件對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經(jīng)反對(duì)用兒童心愛的事物獎(jiǎng)勵(lì)兒童，認(rèn)為“尊重”、“自由”、“稱譽(yù)”、“贊揚(yáng)”才是對(duì)兒童最好的獎(jiǎng)勵(lì)。洛克思想的創(chuàng)見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對(duì)立性，對(duì)兒童用喜歡之物進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)可能將兒童的注意力導(dǎo)向物質(zhì)利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過(guò)對(duì)利益與道德關(guān)系的倫理解讀，產(chǎn)生了對(duì)道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認(rèn)為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導(dǎo)兒童進(jìn)行道德判斷。其倡導(dǎo)的“自然后果法”其實(shí)是基于一個(gè)倫理學(xué)上的假設(shè)，即道德來(lái)源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質(zhì)，認(rèn)為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時(shí)認(rèn)為，片面的同情是有缺陷的人類品質(zhì)，對(duì)人類的危害可能比獲得片面的知識(shí)更大。他看到了“片面的同情”的品質(zhì)缺陷，為道德教育提供預(yù)警，這是高遠(yuǎn)的道德家眼光。

應(yīng)該說(shuō)明的是，有時(shí)候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動(dòng)過(guò)程，但道德教育之道德路徑的效用價(jià)值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化。同時(shí)也促成了道德教育之“道德”內(nèi)容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育證明其合理性的重要依據(jù)，對(duì)道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業(yè)使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達(dá)?；诮逃曇暗牡赖陆逃突诘赖乱曇暗牡赖陆逃?，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過(guò)前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價(jià)值所指，從教育理念、教育方式、教育態(tài)度及教育環(huán)境等方面體現(xiàn)出道德教育的道義性質(zhì)。其核心表現(xiàn)是，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者主體性的尊重，尤其是對(duì)受教育者人格的尊重。先秦時(shí)代孔子倡導(dǎo)因材施教，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者差異性的關(guān)注。已經(jīng)是對(duì)受教育者主體性的朦朧確認(rèn)。西方至文藝復(fù)興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經(jīng)說(shuō)：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛”。盧梭的立意是，“應(yīng)當(dāng)把成人當(dāng)成人，把孩子當(dāng)孩子”。盧梭反對(duì)用成人的要求對(duì)待兒童，將兒童看成是區(qū)別于成人的獨(dú)立個(gè)體。擺脫了長(zhǎng)期以來(lái)兒童對(duì)成人的道德依附性，這也許是盧梭對(duì)兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)教育目的的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該將兒童的個(gè)性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，而且注意到了教育者根據(jù)自身癖好判斷學(xué)生個(gè)性與行為的道德性問(wèn)題：“我們特別要求教育者識(shí)別他本人的癖性，當(dāng)學(xué)生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實(shí)質(zhì)性的優(yōu)劣時(shí)，他應(yīng)當(dāng)慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達(dá)這種愿望也必須抑制住。”赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對(duì)道德權(quán)威的濫用，體現(xiàn)出對(duì)受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學(xué)生中心地位的確立，可以說(shuō)達(dá)到了教育道德性的至上高度。與此同時(shí)，教育過(guò)程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經(jīng)將教育過(guò)程理解為普遍精神向主體的灌注，“個(gè)體的形成就在于個(gè)體獲得這些現(xiàn)成的財(cái)產(chǎn)，消化他的無(wú)機(jī)自然而據(jù)為己有”。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過(guò)程是一個(gè)消化過(guò)程，人通過(guò)教化而獲得了教化的道德。同化了道德。杜威也認(rèn)為，“一個(gè)真正的目的和從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程的目的，沒(méi)有一點(diǎn)不是相反的。從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程的目的是同定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過(guò)是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令?！倍磐?duì)真正的目的的強(qiáng)調(diào)，對(duì)外面強(qiáng)加的目的的反對(duì)。實(shí)質(zhì)上也是對(duì)受教育者人性的肯定。當(dāng)下的教育者已經(jīng)懂得，“德性的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個(gè)外部影響不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念逐漸外顯的復(fù)雜過(guò)程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實(shí)現(xiàn)?！苯逃缫恢路磳?duì)將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對(duì)道德加以接納和認(rèn)同，將受教育者德性的養(yǎng)成理解成外在教育與內(nèi)在反省合一的過(guò)程，這是教育道德性的時(shí)代進(jìn)步。我們相信，隨著社會(huì)的發(fā)展，道德教育中的教育道德性將會(huì)以更新更好的方式被詮釋。

但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側(cè)重對(duì)道德自身的道德批判，尋求道德對(duì)受教育者的道義價(jià)值。其具體表現(xiàn)就是，特別強(qiáng)調(diào)道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會(huì)對(duì)道德進(jìn)行理性審視，只有對(duì)道德的真理性進(jìn)行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當(dāng)然，道德的真理性并不具有絕對(duì)性，只是特定條件下的相對(duì)真理性?？涿兰~斯曾經(jīng)豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的?！痹诋?dāng)時(shí)，它是對(duì)中世紀(jì)原罪論的反叛，體現(xiàn)著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因?yàn)槠浯碇湫偷娜祟愔行闹髁x，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態(tài)困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對(duì)的，但教育者對(duì)道德真理性的確證卻是絕對(duì)的。而且，教育者在對(duì)道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續(xù)追問(wèn)，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問(wèn)，體現(xiàn)了教育者對(duì)道德適用性的關(guān)注，道德對(duì)受教育者的道德性也顯現(xiàn)出來(lái)。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號(hào)，純粹抽象的解讀難以讓學(xué)生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號(hào)還原為具體事物，并“通過(guò)對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來(lái)證實(shí)抽象本身的意義”。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了道德對(duì)受教育者的尊重，也體現(xiàn)出道德對(duì)受教育者的道德性。

此外，道德對(duì)受教育者的有用性，也直接關(guān)聯(lián)著道德的道德性。教育對(duì)人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃J(rèn)為，只有道德對(duì)受教育者的有用性得到真實(shí)表達(dá)，道德對(duì)受教育者的道德性才成為事實(shí)。斯賓塞曾經(jīng)批判英國(guó)的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識(shí)最有價(jià)值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬。于是，他提出了“教育預(yù)備說(shuō)”，認(rèn)為怎樣生活既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。在此我們可以說(shuō)，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當(dāng)?shù)赖鲁蔀樯畹挠杏脙r(jià)值時(shí)，道德本身才有價(jià)值。

總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統(tǒng)一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會(huì)走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果評(píng)價(jià)

由于邏輯起點(diǎn)和實(shí)施路徑的不同，道德教育的效果評(píng)價(jià)也存在明顯差異?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃⒅氐赖陆逃摹敖逃毙Ч?，以道德是否為受教育者所接受為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現(xiàn)在教育者為受教育者設(shè)定的教育邏輯之中：接受道德——內(nèi)化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進(jìn)性質(zhì)。接受道德是實(shí)現(xiàn)道德教育效果的初級(jí)步驟，是受教育者經(jīng)過(guò)自己獨(dú)立的道德評(píng)判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納：內(nèi)化道德是受教育者在對(duì)道德高度認(rèn)同的基礎(chǔ)上，自覺將道德儲(chǔ)存在精神世界的觀念系統(tǒng)，并建構(gòu)起道德與既有觀念系統(tǒng)內(nèi)其他價(jià)值要件之間的正向關(guān)聯(lián)，使道德成為主體價(jià)值世界的有機(jī)部分：踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價(jià)值世界的道德儲(chǔ)備并加以現(xiàn)實(shí)化演繹的過(guò)程，也是道德教育發(fā)揮作用的高級(jí)階段。道德教育的教育效果立足于對(duì)教育基本規(guī)律的尊重，充分顯示了道德教育的教學(xué)特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認(rèn)了“教”的優(yōu)先性和“學(xué)”的必要性，將道德教育過(guò)程理解為一個(gè)教學(xué)促進(jìn)過(guò)程；它充分尊重受教育者的道德認(rèn)知規(guī)律，特別強(qiáng)調(diào)以道德內(nèi)化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化：它將道德的學(xué)習(xí)過(guò)程理解為一個(gè)“知”與“行”相統(tǒng)一的過(guò)程，以受教育者的道德行動(dòng)作為評(píng)價(jià)道德教育效果的終極方式。符合教育生活化的基本趨勢(shì)?？梢哉f(shuō)，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。

但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發(fā)自內(nèi)心地接受了道德甚至在社會(huì)實(shí)踐中踐行了道德也不意味道著德教育的成功。它關(guān)注的焦點(diǎn)是道德教育的“道德”效果。它要追問(wèn)：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問(wèn)題是，受教育者在踐行道德的時(shí)候是否實(shí)行了德與福的同一？比如，一個(gè)受教育者通過(guò)學(xué)校的道德教育接受了“誠(chéng)實(shí)”美德，走向社會(huì)以后自己也因?yàn)檎\(chéng)實(shí)受到褒獎(jiǎng)，受教育者會(huì)由此感到幸福并更加堅(jiān)守“誠(chéng)實(shí)”美德，這才是真正的成功，因?yàn)榈赖聦?shí)現(xiàn)了與受教育者的利益同構(gòu)，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過(guò)來(lái)，如果受教育者在社會(huì)生活中總是因?yàn)檎\(chéng)實(shí)受人所騙，誠(chéng)實(shí)甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過(guò)錯(cuò)，也不是“誠(chéng)實(shí)”美德的過(guò)錯(cuò)，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃荒苋萑痰赖鲁蔀樯畹呐懦庑源嬖冢荒苋萑淌芙逃咭?yàn)檑`行教育者傳授的美德而被社會(huì)生活所遺棄。它認(rèn)為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說(shuō)，受教育者對(duì)道德的教育接受并不等于生活接受，只有當(dāng)生活認(rèn)可了受教育者所接受的道德，道德才會(huì)真正成為受教育者的道德。

作者簡(jiǎn)介：羅明星，男，1965年生，湖北天門人，法學(xué)博士，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授，廣東廣州，510006。

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