林慧

一、發(fā)展學生多元智能的必要性

學生智能的差異要求課堂教學的多元性。教師在課堂中必須進行個別化和個性化教育，使學生都能得到最好的發(fā)展，這樣的教育教學才是有效的。例如，學生學習了等高線之后，作業(yè)里有一道題要求學生根據(jù)等高線圖畫一幅地形剖面圖。在學生畫完圖之后，我要求他們說出畫圖的步驟，有的學生雖然畫得不好，但他能流利地用語言表達出畫此圖的步驟，我就此表揚了他們。實踐證明，幫助學生減少失敗的好辦法就是在課堂中傳遞關心學生的話語和尊重學生的個性差異，這也是提高學習質(zhì)量的方法之一。不可否認，學生成績差異的存在是每所學校面臨的現(xiàn)實情況。面對共同坐在一起的學生，我們教師有必要發(fā)展學生的多元智能，使他們在教師的關心下得到應有的發(fā)展。

二、發(fā)展學生多元智能的策略

1.震撼學生心靈，以凸顯珍惜生命的教育性。

學生在課堂上雖然掌握了教師傳授的知識，但有些知識是孤立、靜止的。為了更有效地學習，使這些知識活起來，學生需要將這些知識進行內(nèi)化使其變得更有意義，這樣他們的智能才能得到更好的發(fā)展。例如，學習了等高線后，學生就可以通過等高線的特點來了解山脊、山谷、山頂、緩坡、陡峭等。但有些智能水平較差的學生面對抽象的等高線圖會看不懂，于是我就將抽象的等高線圖形象化，展示了四川、云南地區(qū)地震和洪水災害引發(fā)的泥石流災害的圖片，并提問：“在圖片上最易發(fā)生泥石流的地帶在哪里？泥石流來了，你往哪里逃生呢？”通過圖片讓學生知道山谷是洪水、泥石流易發(fā)的地段。這時我就順勢聯(lián)系了先前的等高線地形圖，具體與抽象相結(jié)合，使不同智能水平的學生都看懂了等高線地形圖。為了提高學生的自我防范意識，我還告訴學生：“在山區(qū)一旦遇到暴雨、洪水時要立即停止旅游或其他活動，盡快下山。下山時要避開山體容易滑動的地區(qū)，不要在山溝內(nèi)避雨，以防止上游下雨形成的洪水順山溝傾瀉而下造成傷害，應選擇在高處相對平坦的地方避險以等待救援?！笨梢?，等高線地形圖從表面上看純粹是理論性知識，實際上里面滲透著生命教育、環(huán)境教育、道德教育。教師要把這些生命教育、環(huán)境教育、道德教育提升到人的世界觀高度上來，給學生以心靈的震撼，活化知識。

2.轉(zhuǎn)換文本，設計啟智性問題，啟迪思維。

一個教師能不能啟智，關鍵要看教師的問題設計能不能從新的視角認識客觀環(huán)境，啟迪學生的思維。我在講授“不同地區(qū)（不同緯度或不同地形區(qū)）的生產(chǎn)、生活”時，發(fā)現(xiàn)垂直與緯度變化讓學生產(chǎn)生了思維障礙。于是，我運用圖表讓學生直觀地明白了不同地區(qū)生產(chǎn)、生活不同的原因，然后列舉了非洲赤道附近的乞力馬扎羅山區(qū)和南美洲的安第斯山區(qū)的相似點，從而引入垂直植被帶的變化與當?shù)鼐用袷侨绾握J識自然、遵循自然規(guī)律因地制宜地開展生產(chǎn)和生活的。實際上，學生在掌握這些人文知識的時候，是需要自然地理知識作為支點的，否則他們對事物之間的聯(lián)系就難以理解。要想在學習地理知識時培養(yǎng)學生的空間思維，教師在教學時就要從表象人手，循序漸進。對于難度大的知識，除了思維敏捷的學生很快就能理解外，總存在一部分學生要經(jīng)過教師的啟發(fā)和解釋才能理解。我認為，發(fā)展學生智能、啟迪學生思維不是故意地給學生設置門檻，而是要遵循學生的認知水平和接受能力，引導學生認真閱讀教材，在顯性知識中激發(fā)學生與教師一起去尋找顯性知識背后的隱性知識，讓學生在聯(lián)想、想象和推理中建構知識框架，獲得新知識。

3.辯證、雙向提問。

二氧化碳等溫室氣體增加對地球帶來的危害，學生在小學就了解了。如果教師在肯定學生的回答時轉(zhuǎn)換角度地問“二氧化碳增加是否有好處呢”，就很可能會引發(fā)學生的爭議。當學生無法解答時，教師可以向?qū)W生解釋。有一次我在指導學生開展研究性學習時，談到了我國沿海地區(qū)盲目建設港口和大橋?qū)ψ匀凰w運動產(chǎn)生影響，導致淺海區(qū)漁資源遷移并消失。想不到學生就日本填海造陸、荷蘭圍海造田、溫州圍涂的“甌飛工程”等提出的問題問倒了我，這種由問題激發(fā)學生思考，并向教師提問的雙向活動，使學生在學習新知識時與舊認知結(jié)構進行聯(lián)系，把新知識嵌入舊的認知結(jié)構中去。身為教師，面對問題是不能回避的，只有正面回答學生的問題，才能得到學生的尊重。辯證、雙向提問不但能促進學生對課本知識的理解，還有利于學生觸類旁通，培養(yǎng)他們思維的靈活性和變通性，創(chuàng)造師生互動、生生互動的良好課堂氣氛。