胡根林 方明生

過去和現(xiàn)在，幾乎所有的語文教材都選入大量的文學(xué)作品。“文學(xué)作品教什么？”這是擺在每個(gè)語文教師面前要求作出明確回答的問題。但回答這個(gè)問題很難，難就難在文學(xué)作品閱讀本身是一件很個(gè)人化的事。

數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是被證明的科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，是事實(shí)、概念、法則、原理、技術(shù)等，這些學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容比較明確。就是在語文學(xué)科中，在語法、詞匯、文字等范圍內(nèi)教學(xué)內(nèi)容也是比較明確的。還有實(shí)用文章，在社會(huì)生活中要求能夠被正確理解和表達(dá)，因此這類文章的閱讀和寫作一般是不能多元或是有歧義的。但文學(xué)作品的閱讀與此不同。文學(xué)作品的閱讀是自由的，其閱讀行為的最大特征就是“自由性”和“多元性”。因而，關(guān)于文學(xué)作品的意義、價(jià)值判斷或情感體驗(yàn)都十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體性。人們的生活經(jīng)驗(yàn)、感受性、問題意識(shí)、價(jià)值觀不同，對(duì)作品的理解和感悟就可能不同。當(dāng)我們把文學(xué)作品閱讀活動(dòng)從私人空間換到教室，盡管地點(diǎn)變了，目標(biāo)也變了，但其基本性質(zhì)應(yīng)該沒有根本變化。這樣看來，文學(xué)作品的欣賞內(nèi)容、對(duì)作品的評(píng)價(jià)或?qū)ψ髌返母惺芩坪跏遣贿m合“教授”的。

但是，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，課程必須有能夠進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)的某些知識(shí)和技能，如果文學(xué)作品教學(xué)確實(shí)需要存在的話，那么應(yīng)該教些什么呢？

日本自上世紀(jì)70年代以后出現(xiàn)了新文學(xué)教學(xué)論，主張者從理論和實(shí)踐等層面系統(tǒng)深入探討了文學(xué)教育應(yīng)教授的科學(xué)性知識(shí)和技能。這些探討對(duì)我國剛剛起步的文學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究無疑具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和豐富的啟迪意義。

一、日本文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的研究進(jìn)展

1.文學(xué)教學(xué)中的認(rèn)識(shí)和表達(dá)方法（西鄉(xiāng)竹彥的研究）

以西鄉(xiāng)竹彥為代表的“文藝教育研究協(xié)議會(huì)”（1964年4月設(shè)立，以下簡稱“文藝研”）是在新文學(xué)教育論中，較早開始以自身獨(dú)創(chuàng)的“文藝學(xué)理論”為基礎(chǔ)，展開文藝教育理論及實(shí)踐的研究。這一研究超越了以往談?wù)撻喿x感覺、印象的文學(xué)教學(xué)，創(chuàng)造了文學(xué)教育的范疇。到20世紀(jì)70年代后半期，“文藝研”取得了更為重要的進(jìn)展研究，那就是提出了涵蓋國語科教育整體的“關(guān)聯(lián)·系統(tǒng)教學(xué)”。這項(xiàng)研究以“用好教材，培養(yǎng)認(rèn)識(shí)和表達(dá)能力”為理念，詳細(xì)討論了“以什么樣的基準(zhǔn)，使教材（文學(xué)作品、說明文、作文、語言知識(shí)/語法）相互關(guān)聯(lián)”，以及“如何按照學(xué)年階段使所有教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化”等問題。西鄉(xiāng)認(rèn)為，挑選和排列出那些應(yīng)該教授給兒童的基本的“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”是非常必要的，因?yàn)橐芭囵B(yǎng)認(rèn)識(shí)和表達(dá)事物本質(zhì)的能力”，教授“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”是一個(gè)基本前提。因此，這項(xiàng)研究主要是從“認(rèn)識(shí)論”和“文藝學(xué)理論”兩方面展開：

一方面，“認(rèn)識(shí)論”在小學(xué)低年級(jí)，按學(xué)年順序，依次由“觀點(diǎn)”“比較（類比·對(duì)比）”“順序”“變化”“發(fā)展”“理由”“類別”“條件”“關(guān)系”“結(jié)構(gòu)”“選擇”“假說”“關(guān)聯(lián)”“相關(guān)”“類推”等一系列范疇、方法構(gòu)成。而這一范疇、方法是“文藝研”的“關(guān)聯(lián)·系統(tǒng)教學(xué)”的主軸。

另一方面，“文藝學(xué)理論”是由“形象論”“視點(diǎn)論”“人物論”“結(jié)構(gòu)論”“表達(dá)論”“主體論”“思想論”“象征論”“文體論”“虛構(gòu)論”“典型論”等各個(gè)部分構(gòu)成的“西鄉(xiāng)文藝學(xué)”體系（概念·術(shù)語）。從西鄉(xiāng)親自參與的實(shí)驗(yàn)教學(xué)（小學(xué)）中所使用的“概念·術(shù)語”（包含與認(rèn)識(shí)論有關(guān)的概念）來看，主要有以下一些內(nèi)容：

作者、說話者、讀者、人物、人物形象、（文學(xué)）世界、（文學(xué)）世界形象、印象、印象的互相響應(yīng)、題目、開場(chǎng)白、開頭-展開-結(jié)尾、視點(diǎn)（內(nèi)在的視點(diǎn)、外在的視點(diǎn)、視點(diǎn)與內(nèi)心的靠近、視點(diǎn)與內(nèi)心的重疊、觀察一方的人物、被觀察一方的人物）、透視法、初讀與重讀、結(jié)構(gòu)與手法、伏筆、情節(jié)、首尾照應(yīng)、人物的稱呼、比喻、擬人法、倒置法、擬聲·同音修飾、表達(dá)的方法（說明、描寫、會(huì)話、講述故事）、對(duì)話、敘述、對(duì)仗、類比（反復(fù)）、對(duì)比、變化、發(fā)展、關(guān)聯(lián)、相關(guān)、矛盾、本質(zhì)、價(jià)值。

上述這些概念術(shù)語成為“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”的基礎(chǔ)。與“認(rèn)識(shí)論”相關(guān)的概念術(shù)語（類比、對(duì)比、關(guān)聯(lián)、相關(guān)等）主要與“認(rèn)識(shí)的方法”相關(guān)聯(lián)，與“文藝學(xué)”相關(guān)的概念術(shù)語（說話者、視點(diǎn)、比喻、描寫等）主要與“表達(dá)的方法”相關(guān)聯(lián)。

需要指出的是，運(yùn)用各種教材使學(xué)生理解“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”并不是教學(xué)的目的。西鄉(xiāng)認(rèn)為，使用教材展開教學(xué)，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生更為本質(zhì)地理解教材。即教學(xué)的目標(biāo)是通過依據(jù)“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”的作品分析，最終獲得“認(rèn)識(shí)的內(nèi)容”。所謂“認(rèn)識(shí)的內(nèi)容”，就文學(xué)作品而言，就是作品的“思想”（即人或事物的本質(zhì)、真實(shí)、價(jià)值等）。只有通過理解和掌握“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”，進(jìn)而理解“認(rèn)識(shí)的內(nèi)容”，才能培養(yǎng)兒童的“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的能力”。

這里涉及了使用文藝教材應(yīng)教授的“教學(xué)內(nèi)容”的雙重結(jié)構(gòu)問題。一個(gè)層面是以作品分析為起點(diǎn)的“認(rèn)識(shí)和表達(dá)的方法”，另一個(gè)層面是作為上述過程的結(jié)果的“認(rèn)識(shí)內(nèi)容”。前者是能夠以普遍化、客觀化方法進(jìn)行系統(tǒng)化處理的作品的外在價(jià)值；后者是難以系統(tǒng)化處理的作品的內(nèi)在價(jià)值。

西鄉(xiāng)這樣論述道：“小學(xué)的文藝教材的主要內(nèi)容是表達(dá)人的真實(shí)，這樣的教材無法安排一個(gè)順序，不能說先安排一個(gè)接觸父母子女間的愛的真實(shí)的教材，然后再是兄弟間的愛的真實(shí)的教材。”

但對(duì)于西鄉(xiāng)的觀點(diǎn)，鈴木秀一認(rèn)為，除了表達(dá)方法以外，還有一個(gè)將個(gè)別作品與其他相關(guān)作品聯(lián)系，尋找和把握整體性的結(jié)構(gòu)和定位的問題。回答這個(gè)問題，就應(yīng)該關(guān)注比較文學(xué)、文學(xué)史研究等范疇的教學(xué)，應(yīng)該在整體上適當(dāng)定位教材中的文學(xué)作品，以“作品形態(tài)”“主題”“題材”為主軸，考慮“教學(xué)內(nèi)容”系統(tǒng)化的問題。鈴木的觀點(diǎn)意味著需要討論應(yīng)當(dāng)以什么樣的方式確定“系統(tǒng)化”基軸的問題。

2.文學(xué)教學(xué)中的分析批評(píng)方法（井關(guān)義久的研究）

井關(guān)義久的觀點(diǎn)與西鄉(xiāng)有很大不同。他依照文藝批評(píng)理論中的“分析批評(píng)”的方法、步驟設(shè)定了以下（1）～（3）的過程，在這當(dāng)中，教師所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)是過程（2）中的“主題假設(shè)”至“批評(píng)”的階段，其他的階段是個(gè)人讀書體驗(yàn)水平上的問題。即（1）和（3）不屬于教授某種普遍意義的教學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域。

（1）閱讀理解（感動(dòng)）

↓

（2）主題假設(shè)→表達(dá)分析→假設(shè)主題的確認(rèn)、修正、驗(yàn)證→批評(píng)（文藝性解說）

↓

（3）閱讀理解（感動(dòng)）的深化

在（2）的過程中，不進(jìn)行教學(xué)就無法形成一種能力的是“表達(dá)分析”的階段。這一階段需要一種“批評(píng)的指南”。這主要是具體的“批評(píng)術(shù)語”和依據(jù)這些術(shù)語產(chǎn)生的“分析技術(shù)”。這種“分析技術(shù)”只靠大腦來理解是沒有意義的。應(yīng)當(dāng)通過反復(fù)的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠自由自在地使用這樣的技術(shù)。

根據(jù)井關(guān)的研究，“小學(xué)、初中、高中階段也能夠掌握的初步的術(shù)語”主要有以下一些：

提示印象的詞語：視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、印象詞語的使用方法〔單一意義印象詞語、多義印象詞語（比喻、寓喻、象征）〕、插曲、規(guī)模、高潮（頂點(diǎn)）。

作品格調(diào)（喜劇、悲劇、抒情、反語）、作品類型（敘事、說明、描寫、表述、問答等）、視點(diǎn)（第一人稱視點(diǎn)、第三人稱限定視點(diǎn)、第三人稱全景視點(diǎn)、第三人稱客觀視點(diǎn)）。

主題（主題內(nèi)容、主題構(gòu)想）、情節(jié)、設(shè)定、素材、題材。

中心人物（與中心人物對(duì)峙的人物）、偏離、說話者（講述者）。

這些科學(xué)的、體系化的“批評(píng)術(shù)語”以及依據(jù)這些術(shù)語的“分析技術(shù)”是井關(guān)的“分析批評(píng)”教學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容。教師不應(yīng)在個(gè)別的、具體的“閱讀”（解釋、感動(dòng)）階段有意識(shí)地使學(xué)生理解什么。這不是“分析批評(píng)”教學(xué)的主旨?！胺治雠u(píng)”的主旨是讓學(xué)生最終能夠依靠自己的能力進(jìn)行批評(píng)。閱讀理解的階段[前述的（1）和（3）]的學(xué)習(xí)內(nèi)容（讀了作品以后理解了的、評(píng)論后發(fā)現(xiàn)的）是個(gè)人的、偶發(fā)的水平上產(chǎn)生的，這樣的內(nèi)容原則上應(yīng)尊重學(xué)生各自的自由。

3.文學(xué)教學(xué)中的分析術(shù)語（向山洋一的研究）

向山在著手“分析批評(píng)”教學(xué)的研究時(shí)（1977年），就已經(jīng)明確地意識(shí)到了文學(xué)教學(xué)應(yīng)該教授什么的問題。在當(dāng)時(shí)發(fā)表的論文中，他常常把文學(xué)教學(xué)內(nèi)容與繪畫中的透視法、音樂中的和音、音階等類比，提出了文學(xué)教育應(yīng)教授普遍、客觀的教學(xué)內(nèi)容。

“在文學(xué)中，如果分析各種要素，也會(huì)有同樣性質(zhì)的東西存在。這樣的東西會(huì)成為閱讀文學(xué)的基本能力。如同繪畫中的透視法，在任何繪畫中都會(huì)使用到一樣，這樣的東西是在任何文學(xué)作品的閱讀中都會(huì)使用到的。這樣的要素與‘感動(dòng)的獲得——這與作品不同就會(huì)有很大不同的提法是不同的。而這樣性質(zhì)的內(nèi)容對(duì)于以普遍性、一般性為內(nèi)容的學(xué)校教育中的教學(xué)來說是適當(dāng)?shù)?。與繪畫中的透視法、配色相類似，文學(xué)中有‘視點(diǎn)‘主題‘形象等概念?！?/p>

向山認(rèn)為至少有10個(gè)左右的基本的文學(xué)構(gòu)成要素（分析術(shù)語）可以在小學(xué)階段教學(xué)，以后，他又改為6個(gè)（大致每學(xué)年一個(gè)），大體是“視點(diǎn)”“主題”“形象”“對(duì)比”“情節(jié)”“作品類型”“高潮”等。

向山認(rèn)為，教授“分析術(shù)語”是“以語言為依據(jù)，展開討論、爭論”的教學(xué)形態(tài)得以成立一個(gè)手段。也就是說，像“視點(diǎn)”這樣的“分析用語”是文學(xué)作品閱讀以外的知識(shí)，作為支點(diǎn)，起著杠桿作用，這能促進(jìn)人們對(duì)作品價(jià)值的深入思考。

這里可以看到，向山所構(gòu)想的“教學(xué)內(nèi)容”與井關(guān)的有一致之處，即不是個(gè)別作品閱讀的“感動(dòng)”，而是在作品之外的“分析批評(píng)”的“術(shù)語”和“技術(shù)”。在他看來，作為教學(xué)內(nèi)容應(yīng)首先教授基本的“術(shù)語”“技術(shù)”，在理解的基礎(chǔ)上，兒童以這些基本“術(shù)語”和“技術(shù)”為武器進(jìn)行閱讀分析。這個(gè)過程中，兒童發(fā)現(xiàn)了什么，理解了什么，這是兒童的自由的體驗(yàn)活動(dòng)。即便由于討論、爭論而使其原有的思想發(fā)生變化也是預(yù)想之中的事，教師不應(yīng)對(duì)此進(jìn)行干涉、統(tǒng)制和誘導(dǎo)。向山的觀點(diǎn)明顯地指向了作為滿足教學(xué)內(nèi)容條件的“普遍性”和“一般性”。

4.文學(xué)教學(xué)中的“科學(xué)性尺度”（大西忠治的研究）

以大西為中心的“科學(xué)性閱讀教學(xué)研究會(huì)”（以下簡稱“讀研會(huì)”）于1986年8月設(shè)立，研究會(huì)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)“學(xué)生自我閱讀的能力”。為此，需要在確定了“科學(xué)的、客觀的閱讀理論、標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)上，通過教材（文學(xué)作品、說明性文章）的教授科學(xué)性閱讀的方法，使學(xué)生能夠掌握這些方法。這很明顯是一種通過教材，使學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的能力目標(biāo)的方法，后被稱為“讀研方式”。這里的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)在一般教材之中，是“文章結(jié)構(gòu)閱讀”“文學(xué)形象閱讀”“主題思想閱讀”；在詩歌教材的情況下，是“結(jié)構(gòu)閱讀”“表達(dá)技巧閱讀”“主題思想閱讀”；在說明文教材的情況下，是“文章結(jié)構(gòu)閱讀”“整理概括閱讀”“主旨閱讀”等閱讀的理論、技術(shù)。

例如，在小說的結(jié)構(gòu)閱讀中使用“結(jié)構(gòu)表”：

○開場(chǎng)（作品的開頭）

（導(dǎo)入部）

○起端（情節(jié)的展開）

（展開部）

○高潮的起步

（高潮部）

◎高潮（頂點(diǎn)）

○結(jié)尾（情節(jié)的結(jié)束）

（結(jié)尾部）

○結(jié)束（作品的結(jié)束）

與小說不同，詩的“結(jié)構(gòu)閱讀”主要是“起承轉(zhuǎn)結(jié)”。而“表達(dá)技巧閱讀”主要是以下內(nèi)容：①比喻（直喻、隱喻）②反復(fù)③韻（同一或類似的音的響應(yīng)，頭韻、尾韻）④律（按音數(shù)的規(guī)律形成的音調(diào)、節(jié)奏）⑤倒置法⑥省略法⑦對(duì)仗⑧名詞停頓法⑨擬人法。

在教學(xué)中，應(yīng)優(yōu)先教授這些“閱讀的尺度”及其“使用方法”，這樣，學(xué)生就能用這樣的尺度來對(duì)照作品。教授“閱讀的尺度”及其“使用方法”的過程中不太重視發(fā)問。這是因?yàn)?，大西認(rèn)為，雖然“發(fā)問”可以教授閱讀，但在使學(xué)生掌握自己閱讀的能力上作用不大。比較起來，大西更重視基本閱讀方法的指導(dǎo)用語。這是一種提示“閱讀尺度”的方法，（如“‘轉(zhuǎn)在哪里？”）。這樣，學(xué)生如果掌握了這樣的閱讀方法，就可以在沒有教師的指導(dǎo)幫助下自行閱讀。

從以上的情況看，大西的教學(xué)方法與向山的方法沒有二致。為了使教師、學(xué)生明確文本的意義，兩種方法都強(qiáng)調(diào)將普遍的、科學(xué)的“尺度”（分析編碼）適當(dāng)運(yùn)用于教材的作品分析中。這些內(nèi)容不同于兒童生活經(jīng)驗(yàn)水平上的知識(shí)，只有在學(xué)校教學(xué)中才能系統(tǒng)學(xué)習(xí)；兒童掌握了這樣的“尺度”，就可以主體地、自在地閱讀各種作品。

5.文學(xué)教學(xué)中的“詩人視角”（足立悅男的研究）

足立的觀點(diǎn)不同于迄今為止的、日本國內(nèi)情緒性的詩歌教育，他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)追求教學(xué)內(nèi)容——教材的邏輯性聯(lián)系。

“詩歌教育中，可以邏輯性地、以明確的形式提出來的內(nèi)容是什么？在思考上述問題的過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的詩歌教材中也潛藏著優(yōu)秀的認(rèn)識(shí)思想。所謂認(rèn)識(shí)就是看待事物方法，是有可能邏輯性地提出來的。……這樣，自然而然地形成了‘通過詩進(jìn)行文學(xué)教育的思想。不是單純地‘教詩歌，而是通過詩，來教授敏銳地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的方法?！?/p>

他的觀點(diǎn)是：應(yīng)當(dāng)從詩人“視角”（認(rèn)識(shí)）的邏輯特性中發(fā)現(xiàn)“教學(xué)內(nèi)容”。詩人的表達(dá)呈現(xiàn)出了對(duì)日常事物的“新的視角”“刺激性的視角”“異樣的視角”。教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，擺脫“常識(shí)性的視角”下對(duì)文學(xué)（詩）性的認(rèn)識(shí)/表達(dá)的認(rèn)識(shí)，這是文學(xué)（詩）教育的目標(biāo)。

斑馬

把自己/關(guān)進(jìn)了/自制的籠子

陶罐

看著陶罐/不知不覺間/也像陶罐一樣/粗粗地喘氣

上述兩首詩顯示了對(duì)日常事物的“新的視角”。通過教學(xué)，兒童應(yīng)當(dāng)能夠意識(shí)到這一點(diǎn)。 用“新的視角”來審視日常事物，就教育功能而言，有十分重要的意義，那就是刺激、動(dòng)搖和解放兒童原有的墨守成規(guī)的僵化的看問題的方法。

當(dāng)然，教學(xué)中不僅僅是教授方法，通過方法，兒童還可以得到一些別的什么。這也是需要研究的重要課題。

“關(guān)于視角的詩歌教育，其目的是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者敏銳的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)能力。為此，應(yīng)將詩歌看作是詩人的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)，以此為出發(fā)點(diǎn)，將現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的內(nèi)容和方法整體地教授給學(xué)生?！?/p>

這里，足立所強(qiáng)調(diào)的是為了培養(yǎng)“敏銳的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)能力”就必須在教學(xué)中使“認(rèn)識(shí)方法”與“認(rèn)識(shí)內(nèi)容”結(jié)合成一體。這就是所謂“教學(xué)內(nèi)容的雙重結(jié)構(gòu)”。

由此出發(fā)，必然會(huì)產(chǎn)生如何選擇適合詩歌性認(rèn)識(shí)（包括內(nèi)容、方法）教學(xué)的教材的問題。足立認(rèn)為，與作品的文學(xué)性價(jià)值（該作品在哪一方面優(yōu)秀）相比較，教材性價(jià)值（為教授“詩人的視角”，作品包含了哪些要素）應(yīng)得到優(yōu)先考慮：

“對(duì)于詩歌教育來說，重要的不是優(yōu)秀的詩歌作品，而是優(yōu)秀的詩歌教材。這主要是指日常性水平上取材的敘事詩。能夠推翻兒童易于形成的墨守陳規(guī)的看法，使兒童從思想上解放出來的敘事詩應(yīng)在教材上有適當(dāng)?shù)牡匚?。?/p>

這種教材選擇的導(dǎo)向與日本國內(nèi)詩歌教育的教材選擇導(dǎo)向有明顯的不同。迄今為止，日本國內(nèi)教材選擇的出發(fā)點(diǎn)幾乎都是將優(yōu)秀的作品帶給兒童，作品的優(yōu)秀與否是選擇教材重要的甚至是決定性因素。足立確立了一種與目前教材選擇導(dǎo)向不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法。

二、分析與評(píng)介

從上面的述評(píng)中，我們看到，日本“新文學(xué)教學(xué)論”比較一致的追求是要搞清楚“在哪個(gè)學(xué)年，教學(xué)哪些概念、原理、術(shù)語、技術(shù)”的問題。因此，他們做的大量工作是確定應(yīng)當(dāng)教授給兒童有文化性、學(xué)問性價(jià)值的“教學(xué)內(nèi)容”，以及如何來選定、配置這些教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。他們所做工作存在很多不足之處：

例如在“西鄉(xiāng)文藝學(xué)”“分析批評(píng)”等一類的理論探討中，“視點(diǎn)理論”成為重要的“教學(xué)內(nèi)容”，但“視點(diǎn)理論”對(duì)小學(xué)階段的“教學(xué)內(nèi)容”是否適當(dāng)？應(yīng)安排在什么階段？教授到什么程度？應(yīng)使用什么樣的教材？這些問題需要進(jìn)一步討論。

西鄉(xiāng)在“培養(yǎng)認(rèn)識(shí)、表達(dá)的能力”的論題中，對(duì)于“視點(diǎn)”在什么學(xué)年、如何教學(xué)的問題，作了很多論述。例如，西鄉(xiāng)反復(fù)提出應(yīng)當(dāng)在盡早的階段（小學(xué)一年級(jí)）教學(xué)“作者”“人物”這樣的基本概念、術(shù)語。在三年級(jí)，為培養(yǎng)“類別”的能力，應(yīng)當(dāng)使兒童能夠區(qū)別“作者、說話者、人物、背景的描述、臺(tái)詞”等概念。在四年級(jí)，為培養(yǎng)關(guān)于“作品結(jié)構(gòu)”的閱讀方法和思維方法，作為把握作品結(jié)構(gòu)的方法，應(yīng)當(dāng)教授“視點(diǎn)的設(shè)定”（包含“視點(diǎn)的轉(zhuǎn)換”）的概念。

但是，西鄉(xiāng)沒有提出從低年級(jí)到高年級(jí)的、關(guān)于“視點(diǎn)”概念的系統(tǒng)的教學(xué)方案。因此，需要提示有關(guān)“說話者”“視點(diǎn)”（內(nèi)在的視點(diǎn)、外在的視點(diǎn)）、“視點(diǎn)人物”“對(duì)象人物”等核心概念、術(shù)語，應(yīng)在哪個(gè)學(xué)年、什么程度上、如何來教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)。這方面的問題不僅涉及“視點(diǎn)理論”，對(duì)于“文藝學(xué)”的其他理論也存在著同樣的問題。

另外，向山提出了小學(xué)應(yīng)教學(xué)的“分析術(shù)語”（大致每一學(xué)年一個(gè)術(shù)語），其中也包含了“視點(diǎn)”的概念，但在6個(gè)分析術(shù)語中“視點(diǎn)”占據(jù)什么位置并不明確。

與向山的觀點(diǎn)比較接近的浜上熏提出了“10個(gè)尺度”，原來是為教師分析教材而開發(fā)的基本的視點(diǎn)與方法，以后，浜上也認(rèn)為可以作為“閱讀的語言技術(shù)”有意識(shí)地讓兒童掌握。也就是說可以按照這“10個(gè)尺度”來精選“教學(xué)內(nèi)容”。

“10個(gè)尺度”內(nèi)容如下：

（1）題目（2）作者名（3）視點(diǎn)（4）設(shè)定（時(shí)間、地點(diǎn)、人物）（5）反語、悖論（6）形象化（7）色彩（8）伏筆、高潮（9）修辭（10）模糊語言

當(dāng)然，上述的術(shù)語不能照搬教授給小學(xué)生，浜上在四年級(jí)的教學(xué)中，將“高潮”改換為“注意出場(chǎng)人物的心情、行為一下子改變的地方”，將“反語”改換為“注意心情和行為不相符的地方”，在閱讀教學(xué)中進(jìn)行了嘗試。而這樣的“閱讀技術(shù)”在各個(gè)學(xué)年教學(xué)至何種程度的有系統(tǒng)的教學(xué)還有待進(jìn)一步研究。

上述追求“系統(tǒng)的分析批評(píng)教學(xué)”的指向，需要研究“批評(píng)術(shù)語”的精選和系統(tǒng)化。井關(guān)提出了在小學(xué)、初中和高中各個(gè)階段要求掌握的“分析術(shù)語”應(yīng)怎樣安排的課題，提出了以“分析批評(píng)”為基軸的各個(gè)學(xué)年的術(shù)語教學(xué)和技術(shù)教學(xué)系統(tǒng)化的課題。

作為井關(guān)的“分析批評(píng)”教學(xué)法的忠實(shí)實(shí)踐者，藤井曾經(jīng)提出了小學(xué)的文學(xué)術(shù)語教學(xué)系統(tǒng)的試行方案：

一年級(jí)（1）人物（2）時(shí)間（3）場(chǎng)所（4）題目（5）提示印象的詞語（多次使用的詞語）（6）作者

二年級(jí)（7）梗概（8）插曲（較小的話題）（9）組織（10）提示印象的詞語（表現(xiàn)色彩、形象、聲音的詞語）（11）說話者（講述者）（12）視點(diǎn)（觀察的人、場(chǎng)所）（13）對(duì)比（14）對(duì)仗（15）比喻

三年級(jí)（16）中心人物（17）與中心人物對(duì)峙的人物（18）插曲的安排（19）設(shè)定（20）主要說話者（講述者）（21）視點(diǎn)（觀察的眼睛、誰的眼睛）（22）對(duì)比（23）重復(fù)句

四年級(jí)（24）主題（25）情節(jié)、結(jié)構(gòu)（26）開頭-展開-結(jié)尾（27）高潮、頂點(diǎn)（28）提示印象的詞語（感覺、味覺、氣味）（29）對(duì)比、類比

五年級(jí)（30）主題（主題、有關(guān)主題的內(nèi)容、主題語）（31）題材、素材（32）視點(diǎn)（客觀視點(diǎn)、限定視點(diǎn)、全景視點(diǎn)）（33）提示印象的詞語（34）象征（35）暗示（36）伏筆（37）批評(píng)（評(píng)論文章）

六年級(jí)（38）作品類型（敘事、說明、描寫等）（39）提示印象的詞語（單一意義的印象詞語、多義印象詞語）（40）形象化（寓喻、暗喻）（41）作品的格調(diào)（諷刺、喜劇、悲劇、反語（42）分析評(píng)論

上述的方案是藤井多年研究的結(jié)果，但這些“分析術(shù)語”的學(xué)年配置的根據(jù)并不清楚。今后的課題是需要在教學(xué)實(shí)踐中研究這些分析術(shù)語與兒童的合宜性（兒童是否能夠理解？），以及這些分析術(shù)語與教材的合宜性（是否能使教材的解釋更為理想？）的問題，以期得到一個(gè)更為精致的體系。

三、問題與討論

1.在語文學(xué)科中如何定位文學(xué)教學(xué)的地位

以往和目前的文學(xué)教學(xué)明顯存在三個(gè)主要的問題：

（1）目標(biāo)定位問題。文學(xué)教育長期所確定的重要目標(biāo)是整體地、深刻地理解優(yōu)秀的文學(xué)作品，也就是直接教授學(xué)生理解作品，而不是通過某個(gè)作品（教材）來教學(xué)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容。

（2）教學(xué)重點(diǎn)問題。由于存在著以上的文學(xué)教育傳統(tǒng)，語文教師常會(huì)擔(dān)心教學(xué)實(shí)踐中“通過教材教授課程內(nèi)容”的傾向會(huì)貶低文學(xué)作品所創(chuàng)造的虛構(gòu)的境界和美的價(jià)值。相反，由于過分拘泥于這樣的文學(xué)教育觀，也會(huì)把文學(xué)作品教學(xué)推到了一個(gè)并不合適的很高地位，使教學(xué)抽象地停留在“理解作品的價(jià)值”“感受作品的美”這樣的教學(xué)內(nèi)容上。

（3）理論基礎(chǔ)問題。以往我們普遍認(rèn)為文學(xué)教育是很難做到教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化、系統(tǒng)化，事實(shí)上存在一個(gè)理論基礎(chǔ)的問題。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)是學(xué)校教育中相關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的理論根基，這些學(xué)科中教學(xué)內(nèi)容所產(chǎn)生的問題通?？梢酝ㄟ^對(duì)理論的深入研究、教材的開發(fā)得以解決。但是，作為文學(xué)之“科學(xué)”的文藝學(xué)，其“一般科學(xué)”的地位似乎還遠(yuǎn)未確立，因此，在文學(xué)教育領(lǐng)域，以何為依據(jù)確定科學(xué)性的“教學(xué)內(nèi)容”的問題一直沒有什么進(jìn)展。而如何精選真正值得教學(xué)的知識(shí)和技術(shù)，依照兒童的發(fā)展階段，由易而難的、由基礎(chǔ)而應(yīng)用的系統(tǒng)構(gòu)筑教材則是更為困難的問題。

正是由于上述問題，長期以來，語文課堂中的文學(xué)教學(xué)限定在傳統(tǒng)的“整篇講讀”的范圍內(nèi)，無法擺脫無計(jì)劃的、臨場(chǎng)發(fā)揮的狀態(tài)。至于學(xué)生閱讀后的理解、感受、感動(dòng)等體驗(yàn)都停留在“只可意會(huì)，難以言傳”的境地，文學(xué)教學(xué)的效率可想而知。

2.如何實(shí)現(xiàn)教材價(jià)值和文學(xué)價(jià)值的統(tǒng)一

文學(xué)教育的目標(biāo)是希望通過“文學(xué)教學(xué)內(nèi)容”中普遍的、客觀的“分析編碼”的教學(xué)，使學(xué)生更加豐富地、深入地理解具體的、具有文學(xué)性（形象性的、思想性的）價(jià)值的作品（教材）。這意味著對(duì)教材和教學(xué)兩個(gè)方面都提出了教材價(jià)值和文學(xué)價(jià)值統(tǒng)一的問題。

一方面，編者在語文教材編寫過程中，必須充分關(guān)注作品的文學(xué)價(jià)值，在此基礎(chǔ)上，需要考慮怎么確定教學(xué)內(nèi)容。確定教學(xué)內(nèi)容并不是容易的事，其中值得思考的問題是：當(dāng)一個(gè)作品被教材化以后，是否會(huì)損害其原有的文學(xué)性，理論（分析編碼）是否適合所有作品等等。

另一方面，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”與具體的“教材”的契合性（這個(gè)教材用于教學(xué)的一定的教學(xué)內(nèi)容是否妥當(dāng)？）有相對(duì)充分的認(rèn)識(shí)；教師必須考慮將一定的“分析編碼”適當(dāng)?shù)赜糜诰唧w的作品教學(xué)上，以避免形式化的、機(jī)械地分析作品。

3.如何使學(xué)生有效掌握“教學(xué)內(nèi)容”

在展開“教學(xué)內(nèi)容”的精選、系統(tǒng)化研究的同時(shí)，為有效扎實(shí)地掌握“教學(xué)內(nèi)容”，需要研究如何開展教學(xué)的問題。西鄉(xiāng)與向山都十分重視研究在表達(dá)方法水平上的、讀者的“感動(dòng)”、“文藝體驗(yàn)”的成因，從而能夠?yàn)榻虒W(xué)提供有力的教學(xué)手段。

這種“自覺的體驗(yàn)”不僅促進(jìn)表達(dá)的原理和方法的學(xué)習(xí)、掌握，也喚起了將這些方法應(yīng)用到自己書面寫作中的意識(shí)。在“文藝研”的教學(xué)中，通過上述的以表達(dá)的原理和方法為基軸的“相關(guān)教學(xué)”，產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的學(xué)生作文，下面是小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的一篇作文：

心術(shù)不正的注射器的眼神

昨天第五節(jié)課結(jié)束時(shí)要注射流行感冒免疫針。大家都在大禮堂里排隊(duì)等著。不知什么地方傳來了哭的聲音。我聽到這個(gè)聲音，就瑟瑟地打寒戰(zhàn)。身體就是這樣悶悶地戰(zhàn)戰(zhàn)瑟瑟，耳邊只聽到“咚、咚、咚”遠(yuǎn)遠(yuǎn)的心跳的聲音。下一個(gè)就是我了，心里邊自己對(duì)自己說著?！斑耍∵?！咚！”心跳的聲音漸漸地大起來了。我戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地伸出了手臂。這是小學(xué)里最后一次免疫針，針筒看上去要比以往的大。注射器的針直直地盯著我，這是個(gè)心術(shù)不正的眼神。正是這一瞬間，我感到手臂上微微的一點(diǎn)刺痛。抬起手臂瞧瞧，心術(shù)不正的注射器的眼神已經(jīng)不知去向了。

如西鄉(xiāng)所評(píng)論的，這是一篇有明顯追求“表達(dá)效果”意識(shí)的作文。在“心術(shù)不正的注射器的眼神”這樣一個(gè)有趣的題目下，使用了“等著”“聽到”這些動(dòng)詞的現(xiàn)在時(shí)，“瑟瑟地”、“咚！咚！咚！”這樣的擬聲詞，并采用了“注射器的針直直地盯著我”這樣的擬人化的表達(dá)，非常真實(shí)細(xì)膩地表達(dá)了小作者的內(nèi)心緊張感。平時(shí)閱讀教學(xué)中自覺地掌握到的表達(dá)原理和方法在這里活生生地展現(xiàn)出來了。

在兒童詩的領(lǐng)域，有岡原和博“變身之歌”的教學(xué)實(shí)踐。岡原先引導(dǎo)兒童閱讀工藤直子的詩歌《我是螳螂》，讓他們發(fā)現(xiàn)這些詩歌在結(jié)構(gòu)和技巧上的特點(diǎn)，然后激發(fā)兒童自己來寫作品的愿望，進(jìn)入“搖身一變，唱出自己的歌”的寫作階段。這就是以“視點(diǎn)轉(zhuǎn)換”的表達(dá)原理為基軸的“相關(guān)教學(xué)”的成果。以下小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的兩首詩歌習(xí)作可以反映這一點(diǎn)。

橡皮的生活

我是橡皮/我的生活很艱難/有人在我的身體上挖洞/有人拿我轉(zhuǎn)著玩/有人把我的身體弄成兩半/唉！/從今往后/懇請(qǐng)大家能善待橡皮

早晨的露水

啊—啊—/再差一點(diǎn)/我就要/掉下去了。

噗—咚/?。〉粝氯チ?！。

噗—/噗—/噗—/噗咚，停下了。

露水的我/一直是/戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢/顫顫巍巍。

在教授作品的表達(dá)原理和方法時(shí)，盡量與學(xué)習(xí)者的閱讀體驗(yàn)結(jié)合起來，使之自覺化、意識(shí)化，這樣的文學(xué)教學(xué)才具有重要意義。

我們認(rèn)為，文學(xué)教學(xué)首先應(yīng)確立主體性的閱讀（深入到作品世界中去），其次要讓這些體驗(yàn)對(duì)象化、客觀化。在此過程中，通過教學(xué)作品分析技術(shù)，讓學(xué)生自能閱讀分析作品，使所學(xué)的文學(xué)作品知識(shí)和技能在應(yīng)用中扎下根、成為其文學(xué)閱讀能力提升的重要支撐。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]