何斯婕

文學教育作為語文教育的重要內(nèi)容之一，一直以來備受人們的關注，但是，在關注的背后，現(xiàn)實的語文教學中文學教育的實施情況卻不容樂觀，如文學作品按照記敘文的范例教授、語文的物化解讀、過于偏重文學知識教學、忽視學生的主體性解讀等，這使得原本充滿閱讀趣味的文學作品變成了讓學生讀之索然無味、遇之避而不及的文字符號。

高爾基曾說“文學即人學”，以人為中心是文學的價值和追求。一方面，文學作品的創(chuàng)造者、教授者、閱讀和學習者都是人；另一方面，按照語文新課標提出的“三個維度”要求，文學教育側重于關照學生情感、精神層面，教育學生形成正確的審美判斷和審美評價，學會直面人的精神家園。因此，當文學教育置身于當今的中學語文教學中時，我們理應關照其“以人為本”的內(nèi)涵和終極目標，重建文學教育課堂的面貌。

本文以老舍的《想北平》一文為例，談談中學語文教學中如何從可操作性的教學過程中體現(xiàn)文學教育的人本思想，僅供大家參考。

一、體驗思鄉(xiāng)之情，感受濃烈眷念

老舍的《想北平》一文收錄在蘇教版高中必修一的“月是故鄉(xiāng)明”專題，這個專題側重文本研習的學習方式，要求教師注重引導學生關注文本。作為一篇文質(zhì)兼美、飽含濃烈思鄉(xiāng)感情的散文，雖然老舍在文中一再強調(diào)對北平的愛“說不出”，但我們?nèi)耘f能從他樸實的語言中感受到他對北平無限的眷念之情。

教師在講解這篇課文時，都會圍繞“想”字，從各個角度切入、講解，突出老舍對北平的思念，不論是將自己對北平的愛提升到如同對母親的愛，亦或用對比的手法將北平與“倫敦、巴黎、羅馬與堪司坦丁堡”進行對比，突出“北平的好是任何城市都比不了的”，還是素描般描寫北平的日常生活，都無外乎突出“快落淚的想念”。若不是情到深處難自禁，堂堂七尺男兒怎會流淚？

由于大多數(shù)高中生在學習這篇課文時，并沒有遠離故鄉(xiāng)，不能切身體會離鄉(xiāng)的情思，且對于老舍描述的那個年代的北平也不是特別熟悉，這些因素為喚醒學生的情感設置了一些無形的障礙，教師在課堂中應該注重關照學生的情感，回歸文本的閱讀，讓學生體悟思鄉(xiāng)之情。

為了讓學生更好地體會老舍的感情，胡振江提出用誦讀引出語文味，在誦讀中體會北平的好以及對北平的思念（胡振江《探析高中語文課堂教學中語文味的創(chuàng)造》）；李俊認為可以運用多媒體將北平的老照片給學生看，再配上《前門情思大碗茶》，用圖畫和聲音刺激學生的感官，這樣可以讓學生有身臨其境的感覺，最后加上閱讀其他作家寫的有關北平的散文，就更能進一步加深對北平的了解（李俊《新課程背景下高中生語文審美能力培養(yǎng)研究》）；張蓓蓓也認為應該設置一定的情景，讓學生在《前門情思大碗茶》這樣的歌曲中“體味作者濃烈的相思鄉(xiāng)情”，然后老師用動情的語言和相關背景知識的介紹對課文進行導入，激發(fā)“學生的閱讀期望”（張蓓蓓《蘇教版高中語文課本的人文建構及其教學策略研究》）。

教法雖然各有不同，但都是為了喚醒學生對文本的情感體驗，提高其審美趣味。只是在老師的教學中，容易習慣性出現(xiàn)過度解讀的問題，從而使得道德教化被推崇到頂端。比如在《想北平》中，教師過度解讀帝國主義侵華，華北危機、北京危急的背景，硬生生把課堂的大部分時間花在升華主題上面，這樣的語文課活生生被上成了政治課，似乎北平的什剎海、長著紅酸棗的老城墻、花、菜、果都是正義的使者，肩負贊美高尚道德的崇高使命。如此沒有語文味、充滿說教灌輸意味的課堂，還能稱之為語文課嗎？

也許我們在課堂中應該轉換一種思維，讓學生先從平實的語言中，感受老舍對故鄉(xiāng)的情意，理解“故鄉(xiāng)”在游子眼中專屬的獨特美好，進而學習如何用樸實的語言、細節(jié)的觀察進行敘述描寫，以此來抒發(fā)感情。最終調(diào)動學生自主、積極地閱讀文本的興趣，喚起與老舍情感的共鳴，讓學生的情感得到升華：從內(nèi)心深處認同愛自己的家庭，愛自己生活的社區(qū)，愛自己的家鄉(xiāng)，在生活點滴處發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的美等思想；而不是把學生綁架到道德的至高處，用空洞的政治說教向他們灌輸愛祖國、愛家鄉(xiāng)的思想。

二、建立多元對話，共筑精彩課堂

克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的對話……不管哪一種方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教師的一種本質(zhì)性的標識。”①按照目前大多數(shù)的理解，語文教學中的多元對話一般包括：師生對話、生生對話、師與文本對話、生與文本對話。實現(xiàn)這些對話的一個基本原則就是尊重學生的主體性，只有在幾者之間形成平等的交流，才能實現(xiàn)課堂的開放性。下面將從三個方面對這個問題進行詳細論述。

（一）解放預設生成，及時動態(tài)引導

教師在課前會根據(jù)學情對還未進行的課堂內(nèi)容進行預設，即根據(jù)課程內(nèi)容、教學方法和學生具體知識結構等學情預設包括教學目標、教學方法、教學內(nèi)容等在內(nèi)的課堂內(nèi)容。這個預設基本上是按照教師的思維計劃性地實施，以保證教學秩序正常進行、教學任務按時完成。但是，教師并非萬能，不可能預設到課堂每一個環(huán)節(jié)的發(fā)展，并且，由于每一個學生對于問題的理解也是千差萬別的，教師不可能提前規(guī)劃好問題的設置。這一切都要求教師提高教學的靈活性，解放預設生成，教學方法和教學內(nèi)容等要根據(jù)課堂動態(tài)及時地進行調(diào)整。

張正耀在備課時“為解讀文本設計的思路是：想北平——為何想北平——想了北平的什么——怎樣想北平”②，但是在學生預習的過程中，他發(fā)現(xiàn)不少學生對原文第二自然段中這一處的比喻產(chǎn)生濃厚興趣：

在我想做一件事討她老人家喜歡的時候，我獨自微微地笑著；在我想到她的健康而不放心的時候，我欲落淚。言語是不夠表現(xiàn)我的心情的，只有獨自微笑或落淚才足以把內(nèi)心表達出來。

于是，他將已經(jīng)準備好的教案舍棄，以這個比喻作為切入點開始了課堂的思考與討論，讓學生通過微笑、落淚來理解貫穿文本的“思鄉(xiāng)”之情。

同樣，張克秀在講授《想北平》時，希望學生們通過住校的經(jīng)歷談想家，可是有個男生卻說自己不想家，張克秀并沒有批評他，而是戲言：“你們這些男孩子呀，離了家就有自己的天空了，唉，沒良心?！焙髞碓撃猩闹苡浿斜磉_了自己真實的想法，原來他是覺得男生應該壓抑自己的情感，好好學習，其實自己的家鄉(xiāng)還是很美的，并描寫了很多家鄉(xiāng)的美景。（張克秀《讓教案預設與課堂生成共精彩》）

以上都是課堂實際教學與教師預設有出入的事例，不管是備課導入還是教學過程，教師都應該關注學生的個性文本解讀，注意呵護學生的獨特感受，將自己從權威監(jiān)控課堂高度解放出來，與學生進行同步閱讀，讓解放出來的課堂成為師生一起閱讀、成長的天地。

（二）評點研討結合，領會人文內(nèi)涵

多元對話中特別關注師生與文本的對話，教師由于自身職業(yè)的特殊性，會較注重自己與文本的對話，而在傳統(tǒng)的語文課堂中，學生則習慣性接受教師的講解，忽視學生與文本的對話。“月是故鄉(xiāng)明”專題的推薦研習方法之一是評點法，讓學生在閱讀文本的過程中，在字詞句、段落之中加以評點，它打破了傳統(tǒng)對話的單一渠道，引導學生學習古人的讀書方法，將被動地接受別人的解讀轉變成主動地交流、思考，通過多角度的解讀來加深對文本的理解。

張承飛講述一位名師成功運用評點法教學《想北平》的過程：就教材編者對課文評點發(fā)表自己的看法（師與文本對話）——引導學生與編者對話（三個范例作為示范）——請學生仿照模仿，深入課文自選角度點評（生與文本對話）——學生互相交流點評，教師總結（學生研討）。（張承飛《<想北平>的評點式教學》）

劉榮認為評點分為概括式評點、賞析式評點、感想式評點、聯(lián)想式評點、質(zhì)疑式評點，學生在評點后應該將自己的評點內(nèi)容與師生進行交流，形成師生對話、生生對話，深化自己的認識。比如學生對《想北平》對話欄中的話產(chǎn)生懷疑，認為熟悉的地方不一定使人感到親切，親切也許只是產(chǎn)生好的作品的原因之一。（劉榮《評點法，實現(xiàn)文本對話的橋梁》）

文學教育的目的是引導學生對文本進行深切地反思，從而深化學生的知識結構層次，提高個體的覺醒。在評點中，學生立足文本與文本、編者開展對話、進行感悟、發(fā)現(xiàn)問題、提高能力，他們在獲得一定的感受認知后，在研討中又能將其進行交換，豐富人文內(nèi)涵。

（三）多疑巧問善思，實現(xiàn)個體覺醒

沒有疑問就沒有課堂，沒有思考就沒有進步。首先，師生應該樹立問題意識，在學習的過程中面對文本多問幾個為什么；然后，在疑問中注重挑選有代表性、有意義的問題進行分析，學習如何問出有針對性、帶巧勁兒的問題；面對疑問，師生應共同討論，一起成長，以問促思，以思解問，最終實現(xiàn)創(chuàng)造性解讀、個體的覺醒。

徐栩注重引導學生學會提問，在解讀《想北平》時，按照對文本題目進行解讀的思路，他提出圍繞“寫的什么——為什么寫——怎么寫”模式，提出問題“為什么作者會想念故鄉(xiāng)？北平在作者的生命中為什么如此重要？北平究竟有哪些獨特的魅力讓作者魂牽夢縈、作者對故鄉(xiāng)的眷戀究竟到了什么程度？作者是用怎樣的語言來傾訴想念之情的？”③這些問題基本都包含了教學的重難點，教師在教學中圍繞這些問題教學，既有針對性，又能兼顧學生的體悟思考方向。

郭祥圣認為教師要學會借助問題探討的方法培養(yǎng)學生探究能力，注意用恰當?shù)膯栴}幫助學生理解文意。學生理解老舍對北平“這個愛幾乎是想說而說不出來”有困難，于是教師順勢引出兩個問題讓學生思考，“一是聯(lián)系自身體驗體會身在異鄉(xiāng)的老舍對故鄉(xiāng)的感情；二是回憶所學作品中類似的表達方法”④。學生結合自己住校的經(jīng)歷表達家庭的溫暖，用《雨霖鈴》的“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝咽”說明人在激動的時候有些感情很難表達出來。

文學教育是一個創(chuàng)造性生成的過程，文學作品的多角度解讀是讀者再創(chuàng)造的一個過程，師生在閱讀文學作品時，更應學會多層次、多角度地理解作品。要想獲得多種體悟，必須借助問題。因此，師生都應在文學教育中培養(yǎng)自己的問題意識，借助問題理解文本、加深思考，以便更好地促進個體、生命反思，實現(xiàn)個體覺醒。

通過分析不同教師講授老舍的《想北平》一文，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師只有從文本出發(fā)，敏銳抓住學生的思維動向，科學地順勢引導，尊重學生的主體性，并適時地進行自我反思，才能讓學生在體悟中產(chǎn)生共鳴，在疑問中建立對話，在思考中實現(xiàn)覺醒，從而真正實現(xiàn)中學語文課堂教學中文學教育以人為本的價值。

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注釋：

①轉引自王榮生：《語文課程標準的“對話”理論》，《語文學習》，2002年第11期。

②張正耀：《對<想北平>中一處比喻的解讀》，《教研天地》，2007年第8期。

③徐栩：《中學語文閱讀教學中提高學生主動性學習能力的策略》，蘇州大學優(yōu)秀碩士論文，2008年。

④郭祥圣：《語文教學中學生探究能力培養(yǎng)的有效嘗試》，《教學與管理》，2010年6月。