王瑩潔

新課改以來，中學語文閱讀教學受到了空前的重視，其中關于學生對文本的個性化、創(chuàng)造性的多元解讀研究，更是呈現(xiàn)出百花齊放的良好態(tài)勢，在這一良好態(tài)勢的推波助瀾之下，各個學校、教育科研機構、老師和教育工作者在教育教學方面的新成果、新研究也如雨后春筍般涌現(xiàn)出來。一些教育教學成果和實踐活動推翻了50年代以來受前蘇聯(lián)文學教學分析法的影響——在文本解讀方面已形成的一種以抽象和概括為特征的統(tǒng)一模式：分段概括段意+總結中心思想，幾乎所有的文本解讀都如出一轍。這種統(tǒng)一模式，弊大于利，將學生的思維模式囿于幾個機械問題的死角，如本文通過什么（敘述手法等），表達了什么（思想情感等），揭示了什么（社會現(xiàn)象等），贊美了什么（精神等）或者抨擊了什么（某一階級）等。學生忽視、甚至放棄了自己作為讀者對文本的深入解讀，更不會從作者和文本兩方面去考慮，雖然很多入選中學語文教材的文本不乏其閃光點，但學生往往視而不見、學而不思，還有的學生對文本感到“一望而知”，因此，喪失了其作為讀者的主動性，不能在內心建構自己獨特的情感體驗，不能達到對文本的個性化、創(chuàng)造性的多元解讀，人云亦云，眾人一泯。

教師如何發(fā)揮自己的主導作用，如何引導學生進行有效的多元解讀呢？筆者認為，教師的主導作用若能與文本、作者、讀者之間相互作用，則能最大限度的減少誤讀，使學生既不會對文本機械接受，又不會陷入過度解讀的怪圈。

一、教師以讀者（學生）為出發(fā)點引導，保持有效的多元解讀

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，然而不管怎樣解讀，對哈姆雷特的認知總還是框定在莎士比亞所描寫的哈姆雷特的個性范疇之內，也許在某些細節(jié)上難免會有些差別，但在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。同理，讀者是有其多樣性的，其家庭環(huán)境、個人經歷、教育水平、情感態(tài)度、價值觀等都不盡相同，其對文本的多元解讀，當然會根據自己的個人經驗進行解讀；但背離了文章主旨的“過度”解讀，則是無效的。

以安徒生的《丑小鴨》一文為例，文章的主旨小學生較易把握，其中大概有這幾種說法：有的說，丑小鴨歷盡千辛萬苦、譏笑嘲諷之后變成了白天鵝，那是因為她心中有夢想，她勇于追求夢想，就一定會實現(xiàn)自己的夢想；有的說，丑小鴨就像是不被關注的小孩，但只要不放棄自己的追求和理想，并為之艱苦奮斗，就會收獲美好；有的認為，丑小鴨的遭遇就像人生的不同際遇，是不可避免的，要自信、樂觀，堅信是金子總會發(fā)光的。一般來說，這幾種解讀都算是有效的文本解讀，達到了預期效果。但有一些學生卻認為從生物學觀點，小鴨變成白天鵝是完全不科學的，從自然科學的角度分析，當然學生的理解有其合理性，但卻忽視了文學創(chuàng)作與自然科學的界限之別，產生誤讀。那么，這里教師的主導作用就顯得尤為重要了，教師如能在課前對童話故事、神話、寓言等的知識背景作詳盡地講解，讓學生在心中首先建構一個與自然科普讀物完全不同的敘事框架，那么關于此類誤讀就會有所減少，保證了學生對文本有效地多元解讀。

二、教師以作者為背景引導，鼓勵學生創(chuàng)造性地多元解讀

同上理，作者與作者的區(qū)別也是千差萬別的，不同作者也都有其獨特的性格特征、行文風格，且行文風格有其多變性。李清照有《聲聲慢》“凄凄慘慘戚戚”的悲情凄涼，也有《烏江》中“生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東”的壯志豪情；納蘭容若既有《南方子·柳溝曉發(fā)》中“何處淬吳鉤？一片城荒枕碧流”的憂國憂民之情，又有《青衫濕》中“近來無限傷心事，誰與話長更”的伉儷情深；蘇軾有《江城子·密州出獵》中“西北望，射天狼”的英雄豪氣，也有“小軒窗，正梳妝”的思偶柔情。所以適當?shù)胤治鲎髡咭约白髡弋敃r的寫作背景很有必要，教師可以引導學生運用文學接受史方面的理論分析文本。

我們以范仲淹的《岳陽樓記》為例。不知情者往往以為，如此雄文，非要身臨其境，觀察入微，才能寫實；其實不然，據考證，當年范仲淹下放鄧州，根本沒有可能為一篇文章而擅離職守，遠赴湖南岳陽。當時滕子京請他為文，只給了一幅《巴陵勝景圖》，范仲淹藉此寫成了這千古名篇，教師若能在導課時，對這一寫作背景作交代，那么學生在文本解讀時，對“前人備述”這四個字就會有不同的理解，作者雖未能身臨其境而作其文，但卻凌駕于歷代文人氣魄宏大的話語之上，有自己精神上的獨特感受，超越了其所了解的關于洞庭湖的有限信息?！对狸枠怯洝肺难奂词恰跋忍煜轮畱n而憂，后天下之樂而樂”。理解為“志士仁人，應在天下人之前憂慮，在天下人之后享樂”。教師若能在講解此句話時，運用對比法與同時代作家歐陽修的《醉翁亭記》中“人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”進行對比。讓學生明白其中的“樂而樂”與彼中“樂其樂”是不同的，范仲淹強調的是“在天下人享樂之后享樂”，而歐陽修則是為人們的快樂而快樂，一個是憂國憂民之樂，一個則是與民同樂之樂，兩者顯然不同。那么學生在掌握這兩篇文本時，對作者和文本，就會有其不同的理解和感受，由此說明教師創(chuàng)造性的引導可能使學生產生創(chuàng)造性的解讀。

三、教師以文本為載體，發(fā)散學生的個性化多元解讀

每個文本都有自己獨特的語言表達方式，詩歌有詩歌的語言，民歌有民歌的方式，教師要善于從文本語言入手，引導學生進行思考，建構屬于自己個體的個性化解讀。

比如北朝民歌《木蘭詩》一文，錢理群教授曾描述過一段關于《木蘭詩》的課堂實況：教師先放了一段美國動畫片《花木蘭》，接著集體朗讀、分角色朗讀了一番，然后討論《木蘭詩》文本。遵循所謂“平等對話”原則，老師問花木蘭怎么樣？學生答是個英雄。老師又問花木蘭什么地方英雄?。繉W生想來想去，回答說花木蘭英勇善戰(zhàn)。就在這嘻哈之間，文中的花木蘭消失了，花木蘭變成了一個貧乏的概念，英雄就是英勇善戰(zhàn)的。顯然，這節(jié)課是失敗的，教師課前的一系列多媒體導入，也是功虧一簣。我淺陋地認為，在文中，花木蘭是個女英雄，作者設定的女英雄的特點，恰恰不在英勇善戰(zhàn)上。有文本語言分析“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息”。寫的是木蘭為父親擔心，決意出征。接著寫“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”。寫的是行軍中對爹娘的思念。再接著寫“爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡帖花黃”。寫的是凱旋歸來后，家庭的歡樂和木蘭作為女兒身的愛美之情?？v觀全文字里行間，寫戰(zhàn)爭場面，木蘭英勇殺敵場面文字少之又少，作者卻濃墨重彩地反復強調對爹娘思念的濃濃親情，立功歸來之后，與男性英雄享受立功封賞的榮譽，坦然為官做宰的不同，她只在意享受親情和平安幸福的生活。這就是文本重點，木蘭是個女英雄，表現(xiàn)的是女性英雄的勇敢擔當、女性的親情執(zhí)著、女性的愛美之心，僅讓學生解讀為“英勇善戰(zhàn)的英雄”顯然是不夠的。如上不難看出，教師積極引導學生從文本語言中體會文本的思想感情，發(fā)散學生的思維才是難能可貴的。

錢理群教授說：“閱讀就是讀者主體、作者主體、文本主體從表層到深層的同化與調節(jié)?！蔽覀儚V大的教育教學工作者若將三者有機的結合起來，充分發(fā)揮教師的主導作用，積極運用新方法、新理論，從讀者（學生）、作者、文本入手，那么文本的多元解讀就會少了些許舉步維艱，也不會過于的光怪陸離了。

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注釋：

①錢理群、孫紹振、王富仁：《解讀語文》，福建人民出版社，2010年版第14至17頁。

②饒鼎新：《論在閱讀教學中辯證合用結構主義與結構主義》，《中學語文》，2013年第5期。