董洪華

幼兒園教育質量關系列兒童快樂生活和健康發(fā)展[1]，園本課程以其自身具有的獨特性而成為衡量幼兒園教育質量的主要指標。教育回歸生活是在科學世界轉向生活世界哲學思想影響下建設學前課程的核心理念，因此從回歸生活的視角研究園本課程對提高幼兒園教育質量具有的積極意義。

一、回歸生活開發(fā)園本課程的涵義

生活指幼兒為生存、發(fā)展所進行的全部實踐活動，它是幼兒物質和精神生活、個人和社會生活的統(tǒng)一，具有自然性、游戲性、整體性和建構性等特點。回歸生活課程的開發(fā)意為幼兒園要扎根幼兒生活實踐，在豐富多元、真實生動的生活世界中重建教育價值，促進幼兒“情感、態(tài)度、能力、知識、技能”等的發(fā)展。

處于探索階段的我國園本課程研究要走上科學道路，回歸生活不僅是園本課程的價值取向，而且是園本課程開發(fā)手段與方式?；貧w生活的園本課程目標尊重兒童的現(xiàn)實需要，又滿足兒童的心理需求；課程資源聯(lián)系兒童經驗；在教學、游戲和日常生活中拓展兒童的生活意義；將挖掘兒童生活滲透在發(fā)展性評價中?；貧w生活呼喚教師、家長積極參與課程建設，用他們的“詩性語言”拯救沉淪于理性話語中的幼兒園課程。因此，學前教育回歸生活的視域有助于解決當前園本課程開發(fā)中的關鍵問題。

二、回歸生活視域下園本課程開發(fā)策略

1.揭示園本課程的內涵

園本課程源自1973年菲呂克等人提出的校本課程，此時，英美一些國家把園本課程當做與國家課程相對應的一種課程形式加以重視。在我國，園本課程是指立足幼兒園自身條件，通過園長、教師、課程專家、幼兒及家長、社區(qū)人士共同商議而開發(fā)出的課程，是幼兒園課程改革“自下而上”的一種具體形態(tài)。園本課程具有內發(fā)性，是在幼兒園內部逐漸生長起來的課程；園本課程具有適應發(fā)展性，它既著眼幼兒現(xiàn)有水平、現(xiàn)實需要和興趣，又關注幼兒可能水平、長遠發(fā)展和經驗拓展；園本課程具有民主性，以及開發(fā)和實施的主體多樣性；園本課程具有動態(tài)性，它不僅僅是一個課程方案，更是挖掘幼兒園各種資源促使其特色鮮明的過程；園本課程具有要素性，一個完整的園本課程反映了幼兒園辦園理念，包括課程目標、內容、實施和評價等多個要素。

2.反思園本課程開發(fā)實踐

我國有不少地方的幼兒園進行了園本課程開發(fā)的整體性試驗，主要經驗有：一是認為理念引導、目標完善、內容融合、多元實施和發(fā)展評價有利于園本課程開發(fā)；二是認為課程理論、主體認知差異、課程資源的選擇與利用、園本課程評價標準是制約園本課程的因素，提出要建立園本課程開發(fā)組織機構、實行全面理論和技術培訓、探索園本課程評價機制的建設策略；[2]三是認為提煉辦園思想、民主型管理、教師隊伍素質和服務監(jiān)督是園本課程走向科學化的條件。[3]

總體來說，我國園本課程處于探索階段，科學化程度尚需進一步提高，表現(xiàn)為：忽視園本課程的內發(fā)性，形成農村看城市，落后地區(qū)看發(fā)達地區(qū)，發(fā)達地區(qū)看國外的模式。把園本課程當成憑借個別優(yōu)秀教師智慧而編寫的教材、資料，不注重發(fā)揮集體智慧。幼兒園在僵化的辦園理念下追求特色，在千篇一律的“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子一切”的辦園口號下開發(fā)園本課程?！皥@本師定課程”導致一些課程仍具有學科課程突出的系統(tǒng)性知識的痕跡，教師對兒童的控制內隱在園本課程中。課程審議主體單一，審議中突出行政職能。園本課程開發(fā)增加教師的負擔，讓教師產生抗阻。自上而下的“單向度評價”，囿于經驗的評價，缺乏系統(tǒng)的課程評價制約園本課程的開發(fā)。

3.解決影響園本課程開發(fā)的關鍵問題

（1）立足本園凝練辦園思想。分析“凱米學前課程方案”、“高瞻方案”、“瑞吉歐學前教育方案”等諸多具有影響力的園本課程，我們可以看到福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威、皮亞杰等思想被廣泛運用，再如奧地利幼教專家瓦爾杜夫把想象力置于幼兒園教育至高無上的地位，在此指導下，瓦爾杜夫幼兒園逐步形成強調動腦、動手，以激發(fā)孩子的想象力為特色園本課程。立足本園才能立足兒童，才能讓兒童生活融進課程中。

（2）形成課程審議制度。麥卡琴等課程專家對課程審議進行過較為深入的研究，認為這是解決在課程編制過程中那些不確定的實際問題的方法。李德、漢金斯和諾伊圍繞“問題”這一核心，分別建立了課程審議的模式。在園本課程建設中，認為家長參與非常重要，如HEADSTART學校規(guī)定了強制程序尋求家長參與。理論與實踐證明了園本課程需要反復討論權衡，以獲得一致的方案。課程審議主體包括園長、教師、課程專家、家長等在內，采用選擇、展開、論證、判斷、形成等方式進行。有研究者指出幼兒園可以采用當前常用的課程審議模式，沿著發(fā)現(xiàn)問題、理論和經驗支持、分析問題、策略選擇、實踐嘗試的路徑進行。

（3）以兒童生活為中心的課程資源利用。要注意解決開發(fā)利用中水平低、結構單一、目的性不強、教師能力缺乏、幼兒園管理失位、獲得社會支持困難等問題。評價課程目標、內容、組織等課程要素應堅持兒童為本。

（4）發(fā)揮教師的作用。有研究者指出：“教師是教育改革成敗的關鍵，那種把教師只是作為別人思想的被動實踐者的自上而下式教育改革，是注定要失敗的；教師應該在確定其教育工作的目的方面發(fā)揮更積極主動的作用，教育改革必須置于教師掌握中?！?986年在一個題為“國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備”的報告中指出，美國成功取決于高質量的教育，其中教師不斷獲得新的權力至關重要。就課程而言，教師的作用正如斯滕豪斯所言：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制?！睕]有教師參與的課程就不可能有活力和生機，教師的自主性至關重要，教師參與課程建設將會徹底顛覆課程實施者的地位。教師以個體或者共同體的方式參與從決策、設計、實施、評價等在內的課程開發(fā)全過程中，虞永平主張“要像研究課程一樣研究教師”，關注教師成長中的一些核心和關鍵因素，關注教師能力的培養(yǎng)，讓教師把課程改革和發(fā)展當做自己樂于迎接的挑戰(zhàn)。從本質而言，不關注教師的課程開發(fā)必將忽視兒童。

（5）編制彈性的園本課程方案。我們可以改編和創(chuàng)編園本課程方案，改編型方案是指對幼兒園原有的課程進行審議，選出遠離幼兒經驗的內容進行生活化改造，形成生活化的課程目標、內容、實施和評價方案。創(chuàng)編型方案是根據(jù)生活化的原則創(chuàng)生具有適應發(fā)展性的園本課程方案。任何人、任何園本課程方案都無法預料到兒童發(fā)展中的全部問題，我們所知道的兒童其實具有很大的局限性。因此，兩種課程方案要具有足夠的彈性，教師在實施時要把它們視為課程實施的參照，不可以一成不變地展開活動。彈性化的園本課程方案在制訂出計劃的同時，要為教師的創(chuàng)造性發(fā)揮預留空間，注意在計劃與創(chuàng)造之間保持足夠的張力，善于為課程實施“留白”。

有研究者曾感嘆：回歸兒童的生活世界是一個天真的夢想，那種真正屬于幼兒的生活在何方？[4]回歸生活說明兒童尚遠離自己的生活，說明兒童的經驗不是他們應該具有的經驗，說明他們的發(fā)展是偏離他們應有的軌跡，說明他們錯失許多發(fā)展的好時機。在回歸生活視域下研究園本課程無疑是一種積極的嘗試，教師、家長的確要重視這一時機，用“兒童生活”這把尺子衡量我們的教育是否有意義？兒童的學習是否有價值？但愿我們真心地把兒童當成兒童。

參考文獻：

[1]劉占蘭.我國幼兒園教育質量的現(xiàn)狀[J].學前教育研究，2012（2）：3-10.

[2]覃兵.園本課程開發(fā)的制約因素及對策探析[J].學前教育研究，2007（6）：40-42.

[3]陳時見，嚴種連.論幼兒園的園本課程開發(fā)[J].學前教育研究，2001（2）：27-29.

[4]鄭三元.回歸兒童的生活世界：一個天真的夢想[J].學前教育研究，2002（1）：11-13.