郭敏　孫壯橋

[摘要]文章提出了遠(yuǎn)程教育課程存在結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容陳舊、忽視遠(yuǎn)程性等缺點(diǎn)，因此以“個(gè)人本位論”為理論出發(fā)點(diǎn)，基于模塊化組建“課程庫(kù)”，搭建立體化的課程平臺(tái)；靈活組合課程學(xué)習(xí)模塊；增加選修課、自開課的比例等，從而提高遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]個(gè)人本位論 遠(yuǎn)程教育 課程設(shè)置

[作者簡(jiǎn)介]郭敏（1979- ），女，山西沁縣人，河北廣播電視大學(xué)，講師，碩士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)教育和遠(yuǎn)程教育；孫壯橋（1980- ），男，河北永年人，河北廣播電視大學(xué)，講師，碩士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育和信息化建設(shè)。（河北 石家莊 050071）

[課題項(xiàng)目]本文系河北省教育廳課題“遠(yuǎn)程教育模式下教學(xué)過程的變革與創(chuàng)新研究”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號(hào)：SKZD2011210）

[中圖分類號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）11-0142-02

一、研究背景

隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)的逐步推進(jìn)，終身教育的觀念深入人心，遠(yuǎn)程教育在國(guó)民教育中發(fā)揮越來越重要的作用。時(shí)至今日，以廣播電視大學(xué)為代表的開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的高等院校增至69所。我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展已從十幾年前的規(guī)模擴(kuò)張階段轉(zhuǎn)入現(xiàn)在的內(nèi)涵建設(shè)階段，而課程設(shè)置是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)中的一個(gè)關(guān)鍵因素。

普通高等教育院校在開展遠(yuǎn)程教育中大多憑借其師資力量、教學(xué)資源、硬件設(shè)施等方面優(yōu)勢(shì)，往往忽視了遠(yuǎn)程教育本身的特點(diǎn)，其課程設(shè)置體系普遍缺乏創(chuàng)新性與針對(duì)性。另外，廣播電視大學(xué)作為規(guī)模最大的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)，在課程設(shè)置與建設(shè)方面，雖然同時(shí)具有中央、省級(jí)和地市的三級(jí)開課優(yōu)勢(shì)，但由于在課程體系建設(shè)中過多關(guān)注學(xué)科體系的完整性，忽略了學(xué)生的實(shí)際需求，并沒有真正為學(xué)生提供靈活、多樣的自主選課機(jī)制和自由開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文基于“個(gè)人本位論”理論，以廣播電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置為研究對(duì)象，分析現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀及問題，提出針對(duì)課程設(shè)置的改革設(shè)想和建議。

二、理論基礎(chǔ)

以法國(guó)哲學(xué)家、思想家和教育家讓·雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）為代表的“個(gè)人本位論”主張：教育目的應(yīng)以個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動(dòng)；主張教育的首要目的不在于謀求國(guó)家利益和社會(huì)發(fā)展，而在于發(fā)展人的理性和個(gè)性。其次，他們認(rèn)為，有利于個(gè)人發(fā)展的教育就一定有利于社會(huì)發(fā)展，但有利于社會(huì)發(fā)展的教育不一定有利于個(gè)人發(fā)展，評(píng)價(jià)教育價(jià)值也應(yīng)當(dāng)以是否有利于個(gè)人的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)?！皞€(gè)人本位論”的價(jià)值取向主要反映的是自然主義和人文主義的教育思想，主要的代表人物是法國(guó)思想家盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊等。雖然這種思想有一定的偏頗，如過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，否定社會(huì)發(fā)展因素對(duì)教育的影響。但是它的“以人為本，從學(xué)習(xí)者出發(fā)”的理念在現(xiàn)在來看仍然有它的可取之處。

中國(guó)正在進(jìn)入一個(gè)教育大眾化和學(xué)習(xí)終身化的時(shí)代。信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用增進(jìn)了遠(yuǎn)程教育的靈活性和開放性。遠(yuǎn)程教育以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，正起著越來越重要的作用，并成為中國(guó)乃至全世界的重要教育形式之一?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者以在職人員為主，他們希望在自己有限的業(yè)余時(shí)間中通過學(xué)習(xí)，使自己在職業(yè)能力、專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)等方面得到全面提升。因此，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育活動(dòng)的構(gòu)建過程中，應(yīng)始終堅(jiān)持“以學(xué)生為主體，從學(xué)生的角度出發(fā)”的原則，以滿足每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)，積極探索有效的教育手段和模式，關(guān)注每一位學(xué)習(xí)者的發(fā)展，推動(dòng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康、持續(xù)的發(fā)展。

三、現(xiàn)狀分析

課程設(shè)置是指教育機(jī)構(gòu)根據(jù)特定的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)課程體系進(jìn)行組織和編排的系統(tǒng)化過程。它包括教學(xué)科目的設(shè)定、科目之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的安排及各科目的學(xué)分學(xué)時(shí)比重的分配等。課程設(shè)置一方面承載著高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)，另一方面又體現(xiàn)著學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)特色。它關(guān)系到教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及人才的社會(huì)認(rèn)可度，同時(shí)對(duì)遠(yuǎn)程教育院校的招生、學(xué)生的培養(yǎng)及畢業(yè)生的就業(yè)也會(huì)產(chǎn)生直接影響。課程設(shè)置不但決定著遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量，也是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育目標(biāo)的重要因素。

然而，現(xiàn)有的遠(yuǎn)程教育課程體系往往過分關(guān)注專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性，忽略了遠(yuǎn)程教育學(xué)生特有的實(shí)際需求。因此現(xiàn)有的課程體系不能真正為學(xué)生提供開放、靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境，也不能滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，具體表現(xiàn)為：

1.課程結(jié)構(gòu)不合理。課程體系結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象普遍存在：必修課程多，選修課程少；理論課程多，實(shí)踐課程少；陳舊課程多，創(chuàng)新、前沿課程少；知識(shí)型課程多，技能型課程少。這樣的課程結(jié)構(gòu)，過分強(qiáng)調(diào)了課程的理論體系，并沒有從遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的需求出發(fā)關(guān)注知識(shí)的技能性與實(shí)用性，既不能獲得學(xué)習(xí)者的歡迎，也不能滿足其實(shí)際需求。

2.課程內(nèi)容陳舊。課程設(shè)置普遍存在著“新瓶裝陳酒”的現(xiàn)象，甚至有些課程在“創(chuàng)新”的外衣下包裹的其實(shí)也是守舊的內(nèi)核。一些名義上的“創(chuàng)新”課程大多還是面授課程的“縮微”版或所謂的“改良”版。課程內(nèi)容上，往往忽視學(xué)科的前沿性，更新過慢，有些課程仍然使用20世紀(jì)八九十年代的教材?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生大多數(shù)是在職成人，他們希望通過學(xué)習(xí)能夠解決實(shí)際工作中的疑難問題，或者在自己感興趣的領(lǐng)域?qū)W到前沿、實(shí)用的知識(shí)。而陳舊的課程內(nèi)容根本無法滿足他們的現(xiàn)實(shí)需求，嚴(yán)重影響了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3.課程設(shè)置忽視遠(yuǎn)程性。課程設(shè)置具有普高性傾向，大多注重探究性和理論性，集中表現(xiàn)在大多數(shù)課程設(shè)置中缺少實(shí)踐課程。一些文科專業(yè)課程與學(xué)生將來或正在從事的工作聯(lián)系不大；一些理科的專業(yè)課程，內(nèi)容普遍偏難，根本不適合遠(yuǎn)程教育學(xué)生個(gè)別化自主學(xué)習(xí)。我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的應(yīng)用型人才，而現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置的普高化趨勢(shì)，并沒有考慮到遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置的應(yīng)用性和實(shí)踐性，沒有從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)。

4.文理科課程劃分過細(xì)。在課程設(shè)置中各專業(yè)按文理科劃分過細(xì)、界限分明，使文理科基本處于完全隔離的狀態(tài)，培養(yǎng)出的學(xué)生綜合能力和人文素養(yǎng)不高。如理工科學(xué)生人文與社會(huì)常識(shí)嚴(yán)重不足，基本的文字能力欠缺；文科學(xué)生缺乏生活中基本的數(shù)學(xué)常識(shí)、經(jīng)濟(jì)常識(shí)等。

5.專業(yè)口徑過窄，學(xué)生沒有足夠的選課自由。數(shù)量有限的選修課程似乎總是與專業(yè)密切相關(guān)，學(xué)生在選擇選修課時(shí)，往往找不到自己感興趣和想學(xué)習(xí)的課程。因此，學(xué)習(xí)選修課慢慢變成了只是為了等到學(xué)分而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為。造成選修課程走過程、走形式的根本原因在于教育者只把教學(xué)和學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了專業(yè)課程上，選修課程被定位成對(duì)專業(yè)課程的補(bǔ)充，可有可無。因此，過窄的專業(yè)口徑和現(xiàn)有的選修課程不能提供充足靈活的選擇機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者很難根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人興趣自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

四、意見與建議

本文以廣播電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置為對(duì)象，在“以學(xué)生為主體”的前提下，提出以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、整合課程設(shè)置為目標(biāo)，對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置體系進(jìn)行改革的意見和建議。

1.基于模塊化組建“課程庫(kù)”，搭建立體化的課程平臺(tái)。以課程為基本單位，按模塊化設(shè)計(jì)的課程平臺(tái)已普遍應(yīng)用在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中。以廣播電視大學(xué)遠(yuǎn)程開放教育課程設(shè)置為例，目前各專業(yè)將全部課程分為公共基礎(chǔ)必修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、通識(shí)課（公共選修課）和實(shí)踐環(huán)節(jié)六大模塊。其中公共基礎(chǔ)必修課模塊、通識(shí)課模塊屬于通用模塊，而其他四個(gè)模塊是以專業(yè)為導(dǎo)向的特色模塊。同時(shí)規(guī)定學(xué)分在各個(gè)模塊間的分配，間接地控制學(xué)生的選課方向。學(xué)生在規(guī)定的年限內(nèi)修完規(guī)定的學(xué)分即可畢業(yè)。雖然單一的模塊化組織“課程庫(kù)”的模式給學(xué)生學(xué)習(xí)留下了一定的自由空間，但是學(xué)生往往不能根據(jù)實(shí)際需求有選擇、有目的地進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也不能解決不同培養(yǎng)層次間的課程重復(fù)問題。

在模塊化組建“課程庫(kù)”基礎(chǔ)上，搭建立體化的課程平臺(tái)就是從學(xué)科專業(yè)、培養(yǎng)層次和知識(shí)結(jié)構(gòu)三維立體角度進(jìn)行課程庫(kù)的設(shè)計(jì)和組建。首先，以學(xué)科為單位設(shè)置“學(xué)科課程庫(kù)”，“課程庫(kù)”中包括了本學(xué)科各個(gè)專業(yè)、各個(gè)方向和各個(gè)培養(yǎng)層次的課程，排除了內(nèi)容重復(fù)的課程。其次，對(duì)課程庫(kù)中的課程進(jìn)行立體劃分：橫向以模塊化為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程進(jìn)行劃分，縱向以培養(yǎng)層次（專科、本科、研究生等）為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分；側(cè)向以知識(shí)能力結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，不同課程分類擺放。這樣，同一專業(yè)不同培養(yǎng)層次的課程均來自學(xué)科“課程庫(kù)”，避免了課程重復(fù)設(shè)置帶來的課程資源、學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和費(fèi)用上的浪費(fèi)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了不同培養(yǎng)層次間的有機(jī)銜接，最大限度地滿足不同學(xué)習(xí)者的需要。

2.靈活組合課程學(xué)習(xí)模塊。靈活組合課程學(xué)習(xí)模塊是指突破現(xiàn)有的以專業(yè)為單位、以學(xué)歷為目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式，允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要選擇一門或多門課程優(yōu)先學(xué)習(xí)，并且根據(jù)學(xué)習(xí)的效果向?qū)W生頒發(fā)課程結(jié)業(yè)證書或者職業(yè)技能證書。學(xué)生可以繼續(xù)學(xué)習(xí)，積累學(xué)分，取得學(xué)歷；也可以選擇其他專業(yè)課程繼續(xù)學(xué)習(xí)；還可以在暫停一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后繼續(xù)回來進(jìn)修，之前的學(xué)分依然有效?？傊@樣的方式不再以取得學(xué)歷和學(xué)位為最終目標(biāo)，更不會(huì)限制學(xué)生必須學(xué)習(xí)完本專業(yè)的所有課程，還可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求優(yōu)先學(xué)習(xí)對(duì)自己有用的課程和知識(shí)。這種靈活的“課程超市”形式的課程組織方式真正做到了“以學(xué)生為主體”，充分地滿足了學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求。

3.增加選修課、自開課的比例。為了激勵(lì)學(xué)生的興趣，使學(xué)生能發(fā)揮個(gè)人專長(zhǎng)，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，在課程設(shè)置的改革過程中，適當(dāng)增加選修課和自開課所占的比例，突破原有的專業(yè)選修課的狹窄范圍，有選擇地開設(shè)一些跨年級(jí)、跨專業(yè)以及跨學(xué)科的選修類課程，包括人文、社科、法律等專業(yè)性不必很強(qiáng)但又實(shí)用的課程；放寬省級(jí)和地市電大的自主開課權(quán)限，使各個(gè)省級(jí)和地市電大可以根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況，開設(shè)符合具有地方特色的、實(shí)用性強(qiáng)的課程。讓學(xué)生可以選擇自己感興趣的課程，拓寬學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域，提高整體人文素質(zhì)。

4.提倡完全學(xué)分制，提高學(xué)習(xí)自由度。目前，大多數(shù)遠(yuǎn)程教育的課程管理都采用學(xué)分/學(xué)年制的管理方式，即學(xué)校根據(jù)教學(xué)任務(wù)以學(xué)期或?qū)W年為單位組織安排課程，給出每門課程的建議開設(shè)學(xué)期，同時(shí)在畢業(yè)時(shí)間和年限上給出學(xué)生一定的空間。雖然彈性的畢業(yè)年限給了學(xué)生一定的自由空間，但這與完全意義上的學(xué)分制有很大不同。完全學(xué)分制，只要學(xué)生按要求修完規(guī)定的學(xué)分就可以拿到相應(yīng)的證書，每一門課程向所有的學(xué)生開放，課程的學(xué)習(xí)順序是由學(xué)生自己決定的，只要具備課程的學(xué)習(xí)條件（如學(xué)習(xí)完該課程的先修課程）就可以選擇學(xué)習(xí)。有了自己的“學(xué)分銀行”，充分提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度，也有利于學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況優(yōu)先選擇感興趣的課程內(nèi)容。

積極組建模塊化“課程庫(kù)”，搭建立體化的課程平臺(tái)、靈活組合課程學(xué)習(xí)模塊、適當(dāng)增加選修課比例和提倡完全學(xué)分制等都將有利于推動(dòng)現(xiàn)有遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置體系的進(jìn)一步改革，在為學(xué)生提供內(nèi)容豐富、自由度高的課程平臺(tái)同時(shí)，對(duì)于保證遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育目標(biāo)起到積極的推進(jìn)作用。

[參考文獻(xiàn)]

[1]丁興富，張秀娟.遠(yuǎn)程教育研究生專業(yè)課設(shè)置現(xiàn)狀的比較分析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育：綜合版，2010（3）.

[2]張偉遠(yuǎn).遠(yuǎn)程教育專業(yè)與教育技術(shù)專業(yè)課程設(shè)置的國(guó)際比較[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2005（7）.