孫美琳

教學是教師再熟悉不過了的事。但我們的教學究竟干了些什么？它應該干什么？它能夠干什么？而我們的教學實際又干了什么？今天，我們有必要對教學的功能作進一步的反思。有學者認為教學的功能有五個：一是傳承知識的功能，二是實現(xiàn)交往的功能，三是情感歸屬的功能，四是社會適應的功能，五是個性發(fā)展的功能。我們的傳統(tǒng)教學和課程改革，這些功能究竟實現(xiàn)了多少？問題到底出在哪兒呢？

從“你講我聽”的傳統(tǒng)課堂教學模式來看，講授新課是它的精華所在。教師通過充分的準備，運用生動、準確、簡練的語言來闡述數(shù)學概念的形成、定理的證明、法則的推導和應用。學生在教師的講解及肢體語言的調(diào)動下五官齊上，容易形成知識的表象，形成的概念也清晰、準確。教師給予學生的數(shù)學知識具有很強的邏輯性，有利于學生知識系統(tǒng)的形成。教師精細的講解，掃清了學生認識上的障礙，有利于學生快速、準確地形成數(shù)學概念，理解有關知識。

但是，“你講我聽”的傳統(tǒng)課堂教學模式也存在著嚴重的不足。在一般情況下，傳統(tǒng)課堂教學模式總是呈現(xiàn)為教師講，學生聽，以教師講解為主，有時也貫穿一些帶有啟發(fā)性的問題，或讓學生做些有意義的練習。學生主要是通過感官進行學習。就是學生回答問題，也是在教師事前預設的思路、答案圈內(nèi)完成，很少會有自己獨立的思考。教師經(jīng)常把問題嚼得太細，一講到底，沒有給學生留下思考的空間，學生的智力得不到有效開發(fā)，情感得不到體驗，意志得不到鍛煉。這種教學模式不能及時得到學生學習障礙的信息反饋。學生一般處于被動接受知識的狀態(tài)，學生的主體地位根本沒有發(fā)揮出來，主觀能動性也難以很好的發(fā)揮。一節(jié)課下來，“你講我聽”，表面上是學生“一聽就懂”，實際上是沒有親身體驗過，沒有思考過，這樣的教學模式下學生哪兒會記得住呢？這時，課程改革和“導學案”教學模式應運而生。

那么，近十年來的課程改革又將如何？“導學案”教學模式課堂真的高效嗎？

近十年的課程改革，教師的教學方式和學生的學習方式發(fā)生了很大的變化。在極富創(chuàng)造力和生命力的教學過程中，教師不斷激活學生的學習熱情，喚醒學生的主體意識，促進學生個體生命的充分自由發(fā)展。教師是知識的傳授者，不是知識的傳話筒，我們的教學開始由重知識傳遞向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變。新的教學模式著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。教師是學生發(fā)展的指導者、合作者和促進者。學生是學習的積極參與者，知識的構(gòu)建者，問題的發(fā)現(xiàn)者和探究者。學生是學習的主體，是課堂的主體。

但是，課程改革也出現(xiàn)了一些不可忽視的問題。課堂上讓學生你說我講、你跳我演，熱熱鬧鬧。課堂變成了戲場，“自主”變成了“自流”。一節(jié)課下來，學生是說的不著邊，演的四不像，能力沒上去，“雙基”不達標。教師把大量的作業(yè)留到課后，嚴重增加了學生的課業(yè)負擔。

針對以上問題，“導學案”教學模式受到了人們的青睞。這種教學模式極大地發(fā)揮了學生的自主性，使學生個性得到了張揚，自學能力得到了培養(yǎng)。

但是，“導學案”教學模式運用起來費時、費力，出力不討好的情況時有發(fā)生。費時，課前預習加大，一節(jié)課的教學任務往往用兩節(jié)課來完成（課前一節(jié)課預習，課堂一節(jié)課交流）；費力，學生自學長吃苦頭。學生獨自看書不易形成知識表象，自學的東西也比較模糊、似事而非，一旦形成錯誤的表象，極不容易抹掉。學生的知識圈小，自我探究、小組探究的深度、廣度不夠，往往停留在表面。學生的自我探索，自我發(fā)現(xiàn)不易形成系統(tǒng)的知識。“導學案”是教師的預設，圈住了學生的思維。

我們不妨再退一步看，一個班有四五十個學生，每一個問題總有一兩個學生自學不會或?qū)W得不通，這就需要教。沒有教師的教是絕對不行的?！皩W案”教學模式每節(jié)課要求教師講授不能超過10分鐘，或者教師怕講得多，就讓學生講。學生講行不？很簡單的問題還可以，復雜點的問題就不行了。因為，學生的知識相對少，自學的東西正確性有待商榷，如果學生自己理解錯了，教給別人那就會一訛傳訛。就是學生自己理解的正確，教給別人問題的方法也沒有教師講解的靈活多樣，“學困生”也難以接受。因此，教師的講是絕對不能丟的。

縱觀傳統(tǒng)教學和課程改革，不難發(fā)現(xiàn)我們的課堂教學過程不是偏離教就是偏離學，沒有真正處理好學與教的辨證關系。學與教的辨證關系，理論上是正確的教學過程應該遵循“先教后學”和“先學后教”的原則。人具有很大的主觀能動性，這種主觀能動性足夠使學生可以自學，“自學”或者“先學”變成可能。人又具有很大的依賴性，如果脫離了教，有很多新知的東西，完全靠學生自學是難以學會的，這就必須有“教”，“教”就成為不可或缺少的。

課堂教學過程究竟應該“先學后教”好呢？還是“先教后學”好呢？“先教后學”，教了還學什么？實質(zhì)上是無所謂的“學”，是傳統(tǒng)課堂教學模式的“滿堂灌”。那就還有一種情況存在——“先學后教”。先學后教，邊學邊教。通過自學，不會的學生通過教，懂了；懂了的學生通過教，通了?！皩W”很好地發(fā)揮了學生的主體作用，“教”很好地發(fā)揮了教師的主導作用，學與教達到了和諧統(tǒng)一。

現(xiàn)在，有些教師一提起“先學后教”，就意味著加大課前預習，或者先預習一節(jié)課，再講一節(jié)課。課前學生預習，一是科目多，沒時間，二是沒處問，效率低。其實課前預習也是一種負擔，也是一種作業(yè)，凡是課后占用學生時間而與課本教學直接相關的活動都是負擔。

那么，我們應該怎么做？我們應該吸取傳統(tǒng)教學模式“教”和“導學案”教學模式“學”的合理因素，采用“邊學邊教”問題化教學模式來建構(gòu)我們的課堂。

“邊學邊教”問題化教學模式

師：呈現(xiàn)問題（或教學情景）

生：學一學

生：做一做

生：議一議

師：講一講

生：更正錯題

教師把教學內(nèi)容設計成若干個問題，一個問題一個問題的呈現(xiàn)，一個問題一個問題的學（學一學）、做（做一做）、小組討論（議一議），然后教師根據(jù)學生掌握的情況講（講一講），最后更正錯題。這樣做，學生的自學能力、探究能力得到了培養(yǎng)，學生自學過程中的問題也及時得到了解決。

學生在學一學、做一做、議一議時弄不懂的問題，教師要多講，能弄懂的要少講，點到為止。但不能不講，不講，學生自學的正確性得不到驗證，獲得的知識得不到升華。

【責編 田彩霞】