馮永新 宋其偉

摘 要： 對于初中《歷史與社會》教科書插圖的應(yīng)用，如從整合的角度思考教學(xué)應(yīng)用之策略，“聯(lián)系、比較、歸類”不失為重要方法。作者結(jié)合具體課例，發(fā)掘分散插圖間的隱性聯(lián)系，使之成為有教學(xué)價(jià)值的情景串，在教學(xué)中收到了較好的效果。

關(guān)鍵詞： 《歷史與社會》 插圖 整合策略

在初中《歷史與社會》教學(xué)中，教師比較重視對教科書文字內(nèi)容的開發(fā)，忽視教科書插圖的作用，遠(yuǎn)沒有發(fā)揮教科書插圖應(yīng)有的功能，整合插圖的能力與水平相對滯后。筆者以《歷史與社會（八上）》（人教社，2009年版）為例對221幅插圖做了釋圖、歸類、教學(xué)應(yīng)用案例分析、教學(xué)策略的歸納提煉，現(xiàn)將其中的插圖整合策略進(jìn)行梳理。

一、插圖整合的考慮

從學(xué)生的認(rèn)知來看，由于八年級學(xué)生抽象思維能力還較差，往往容易理解單個(gè)的插圖，但要整合相關(guān)的插圖就會顧此失彼；從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，教科書插圖既要橫向與教科書文字系統(tǒng)聯(lián)系又要縱向地前后配合，以形成一個(gè)逐步上升提高的整體；從信息輸出與接收來看，“編者——插圖——讀者（教師、學(xué)生）”信息并不對稱，編者掌握的材料與教師、學(xué)生之間往往很難達(dá)到對等、重合。

二、插圖整合的策略

如何整合教科書插圖呢？筆者通過“聯(lián)系、比較、歸類”等方法將相關(guān)的插圖進(jìn)行有機(jī)銜接，尋找其內(nèi)在的聯(lián)系點(diǎn)與價(jià)值，幫助學(xué)生形成規(guī)律性的認(rèn)識，收到了較好的效果。

1.聯(lián)系

聯(lián)系即通過對圖片信息有效獲取，圍繞教材主干知識，把相關(guān)的信息點(diǎn)聯(lián)系起來，形成插圖信息串。常用的方法是把教材中某一章節(jié)或分散在不同章節(jié)中的插圖根據(jù)教學(xué)需求，在統(tǒng)一主題或話題的統(tǒng)領(lǐng)下放在一起開展教學(xué)。插圖間的聯(lián)系既可培養(yǎng)對插圖的觀察認(rèn)知能力，又可加深對歷史知識的理解，更是一種歷史思維的訓(xùn)練方法。

如《百家爭鳴》這一課，涉及春秋戰(zhàn)國時(shí)期多個(gè)思想哲學(xué)流派，教材中的插圖是多個(gè)學(xué)派的代表人物。從人物肖像畫面觀察敘述中揭示人物內(nèi)在的精神氣質(zhì)特點(diǎn)固然重要，但這樣介紹太過冗雜，教學(xué)流程是塊狀的銜接過渡生硬不自然。如果用一個(gè)話題作為統(tǒng)領(lǐng)百家思想的主要內(nèi)容與區(qū)別的一個(gè)情景，把多幅插圖聯(lián)系起來，就能解決上述問題，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)置于一種探究活動之中。筆者從教材的一個(gè)小故事“孔子從外面回來，正逢家里的馬棚失火，趕緊問道：‘燒傷了人沒有？”來統(tǒng)領(lǐng)“道、儒、墨、法、兵”等學(xué)派思想及代表人物，既省時(shí)間又可以在同一故事同一情境中去區(qū)別各學(xué)派思想，完成本課教學(xué)目標(biāo)，可謂一箭雙雕。

一次，他從外面回來，正逢家里的馬棚失火，趕緊問道：“？搖 ？搖？”

面對這一情境，各學(xué)派代表會怎么問，請學(xué)生思考舉例。怎么問應(yīng)符合該學(xué)派的主要思想，并有相應(yīng)的依據(jù)（如一些代表人物的名言警句，小故事等）。教學(xué)組織形式是分組進(jìn)行合作探究。

需要說明的是，儒墨代表問法相同，但其“人”所指不同。問法相同，可以分析出儒、墨兩家都提倡“仁”，都是對生命的關(guān)切；所指不同因?yàn)閮杉摇叭省钡暮x卻是各不相同的。儒家的“仁”，雖然主張“愛人”，從表面看來是愛一切人，但事實(shí)上對于統(tǒng)治階級來說，是要調(diào)和其內(nèi)部矛盾；而對被統(tǒng)治者來說，是為了勞動者為統(tǒng)治者賣力；而且儒家的“仁”，還受宗法制的制約，強(qiáng)調(diào)“親親、尊尊、長長”的區(qū)別。因此，儒家主張的愛是有差等的。墨家主張的“仁”，是“兼相愛”，這是一種普遍的愛，是理想化了的人與人之間的一種平等關(guān)系。

2.比較

在教學(xué)中常要用到比較，而插圖比較閱讀看到的是圖畫信息，想到的是史實(shí)，提煉的是概念、原理、規(guī)律。教材的編排有意突出插圖比較的方法，如在第56頁有“圖3-16古羅馬競技場”、“圖3-17現(xiàn)代體育場”和“圖3-18帕特農(nóng)神廟”、“圖3-19美國的州議會大廈”兩組圖片的比較，主要是看看今天的建筑與古希臘、羅馬的建筑有什么相似之處，實(shí)質(zhì)是得出古希臘、古羅馬文明是西方文化之根；第109頁要求對“圖4-73唐長安城平面圖”與“圖4-74北宋東京城平面圖”進(jìn)行比較；在《從宗教景觀看文化的多樣性》一課里，筆者就是從三組圖片的比較中開展探究活動的。

有的比較，教材并沒有直接呈現(xiàn)，需要教師在充分理解教學(xué)內(nèi)容和插圖內(nèi)容的基礎(chǔ)上對插圖的整合進(jìn)行二次開發(fā)為設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。在“圖4-24秦朝疆域”與“圖4-31西漢疆域”的比較中，哪些是教學(xué)中必需比較的信息？兩幅圖都有“郡級駐（治）所”的圖例和注記，由此可以分析出漢承秦制，秦時(shí)的郡縣制在西漢時(shí)得到沿用，為西漢的大一統(tǒng)在政治制度上發(fā)揮著重要作用；疆域四至是比較重點(diǎn)，通過觀圖我們可以找到四至中區(qū)別最大的是西北方向，西漢時(shí)開拓了西域這塊疆土，那么西漢時(shí)是如何開拓西域，都發(fā)生了什么，產(chǎn)生了什么結(jié)果？西漢又是如何解決民族問題的？順此思路，自然把關(guān)注的目光投向了張騫出使西域與絲綢之路的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括插圖?！皥D4-30張騫通西域路線圖”與“圖4-55絲綢之路示意圖”又可以進(jìn)行比較？如果立足于“新的大一統(tǒng)”內(nèi)容的教學(xué)，更能從文化交流的角度突出張騫通西域的歷史意義。

3.歸類

對不同類型的插圖進(jìn)行歸類整理，主要是探討同類插圖的一般特點(diǎn)及宜采用的教法?，F(xiàn)以“歷史地理圖”為例，結(jié)合自己教學(xué)中遇到的問題和學(xué)生疑點(diǎn)較多的地方進(jìn)行闡述。

歷史總是在特定的時(shí)間、空間條件下發(fā)生的事情，所以時(shí)間序列與空間序列往往要在教學(xué)中得到貫徹。而在實(shí)際教學(xué)中，時(shí)間序列觀念一般容易貫徹，而空間觀念則容易被忘記?！皻v史地理圖”類插圖是培養(yǎng)空間觀念的有效載體，有不少的別名，如“示意圖”、“疆域圖”、“形勢圖”等。

（1）示意圖的整合。在歷史地理圖當(dāng)中，“示意圖”一般指在地圖上介紹某一歷史人物或事件在空間上的運(yùn)行路徑。如“圖2-37佛教傳播示意圖”、“圖4-30：張騫通西域路線圖”、“圖4-55：絲綢之路示意圖”等。以“佛教傳播示意圖”為例，示意的是傳播路徑，從空間上看分為北傳和南傳，教材主要介紹了北傳的路徑：印度——中亞細(xì)亞——西域——中原——朝鮮——日本。通過佛教的傳播，印度文化對周邊文化產(chǎn)生了廣泛的影響，佛教也成為世界三大宗教之一。這幅插圖的教學(xué)價(jià)值不僅于此，還有許多地方值得推敲。第一，傳播原因。佛教的迅速傳播是取得世俗強(qiáng)勢力量的支持之后才產(chǎn)生，這與基督教被改造的過程大致一樣。阿育王曾派許多官員和佛教徒到國內(nèi)外進(jìn)行布教，南抵南印度，北至尼泊爾，東入緬甸、泰國等地，南向斯里蘭卡，西北出阿富汗至中亞，并經(jīng)波斯抵地中海東岸，遠(yuǎn)達(dá)非洲及埃及?；浇萄杆賯鞑ピ蛞彩且?yàn)槿〉檬浪讖?qiáng)勢力量的支持，兩者可以比較分析。第二，圖中北傳路徑某一區(qū)域段與“張騫通西域路線圖”、“絲綢之路示意圖”一樣，所以“張騫通西域”、“絲綢之路開辟”與“佛教傳播”包括“玄奘像”、“鑒真像”這些插圖間的內(nèi)在聯(lián)系是一種重要的教學(xué)資源，如何在課堂中積極生成，很有價(jià)值。這是從區(qū)域文明間經(jīng)濟(jì)、文化交流層面來說。第三，“西域——中原”這一佛教過程，還是重要的“民族間的交流融合”的過程，時(shí)間主要在魏晉南北朝時(shí)期，分析教材中的“圖4-36北魏帝后禮佛圖”就可得出這一史實(shí)。第四，受《從宗教景觀看文化的多樣性》一課的啟發(fā)，佛教景觀中也可以看其傳播路徑。日本佛寺的景觀與中國的大致相同，主要原因是日本接受的是“中國版的佛教”，東南亞一帶的佛塔與印度的比較接近，這可能與其直接傳入有關(guān)系。第五，“佛教傳播示意圖”也有缺陷。佛教傳入中國后產(chǎn)生許多流派，其中有藏傳佛教，這在傳播圖中并沒有得到很好的體現(xiàn)。而它在歷史上與現(xiàn)實(shí)中的分量與影響是很大的：在歷史上，藏傳佛教由于地緣上與佛教發(fā)源地最為接近，在少數(shù)民族佛教徒中有著很大的影響力。清朝對西藏的成功管理，“滿蒙回藏”民族關(guān)系史上的重大事件，幾乎都與之有淵源；從現(xiàn)實(shí)角度思考，“達(dá)賴?yán)铩庇钟袚]之不去的陰影。

由是觀之，歷史的空間就像一湖面，在這一空間中發(fā)生的特定的歷史事件猶如一小石子，投入湖面，其影響又似“漣漪”所及，可至無窮無盡。歷史教學(xué)的魅力在于靜靜地細(xì)觀漣漪的產(chǎn)生與擴(kuò)散，并且由此帶來一種認(rèn)識上的快感。

（2）形勢圖的整合。《歷史與社會》（八上）教科書主要有“圖4-4春秋形勢、圖4-6戰(zhàn)國形勢、圖4-33三國鼎立形勢、圖4-64北宋、遼、西夏并立形勢、圖4-66金、南宋對峙形勢”等插圖。對這些形勢圖的認(rèn)識，在浙江省歷史與社會協(xié)作QQ群、諸暨市社會思品QQ群里常有老師提出自己的困惑。筆者認(rèn)為，整合的障礙主要是對“部族政權(quán)”的不理解。專業(yè)教師如此，學(xué)生也必定更是困惑。

如何在理解“部族政權(quán)”的基礎(chǔ)上更好地整合呢？首先，教材這樣處理是基于“中國是由多民族共同締造的統(tǒng)一國家”這一原則。歷史上中華民族大家庭中的每一個(gè)成員，在祖國土地上勞動生息的范圍及其所建立政權(quán)的疆域和政區(qū)，都是中國歷史上疆域、政區(qū)的一部分。對于少數(shù)民族建立的政權(quán)，以前的教材突出的是“分裂、對立”，現(xiàn)在的教材宣揚(yáng)的是“分立、對峙”，對比北宋、南宋新舊形勢圖的標(biāo)題就可以看出來。由“分裂——分立”，就是把少數(shù)民族當(dāng)做自家人看，是一種“大中國”、“大歷史”觀念的體現(xiàn)，而不是把中原王朝政權(quán)作為中國歷史發(fā)展的中心。歷史上，秦漢到清，從王朝的興衰、更迭，少數(shù)民族的分布、遷移及與漢族的交流、融合，可以看到中華民族大家庭建立和發(fā)展的過程，可知奠定今日中國疆域規(guī)模的，不僅僅是漢族，更是多民族共同締造的。其次，歷史上不同時(shí)期中國的疆域范圍并不一樣，那么，哪一個(gè)時(shí)期的疆域范圍是我們今天參照的標(biāo)準(zhǔn)？譚其驤先生認(rèn)為，1840年前的中國疆域是歷史自然形成的，應(yīng)把這個(gè)時(shí)期的中國疆域范圍作為參照的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，我們把這一時(shí)期在這個(gè)范圍里生存發(fā)展的不同民族都是“自家人”，他們的歷史就是中國歷史?，F(xiàn)在的疆域?yàn)槭裁床荒茏鳛閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)？因?yàn)?840年以后，在外來壓力的侵?jǐn)_下，中國歷史自然發(fā)展的進(jìn)程被打斷了，中國的領(lǐng)土被侵略勢力分割蠶食，后又經(jīng)過中國人民自己的抗?fàn)幉判纬山裉斓慕蚍秶?/p>

因此，教師在“形勢圖”的整合中，對“中國、中原、王朝、部族”等概念的理解與使用應(yīng)嚴(yán)格要求自己，不能出現(xiàn)差錯(cuò)，否則其后果尤其是對學(xué)生的影響是不能用語言表達(dá)的；另外，形勢圖是動態(tài)歷史活動的即時(shí)展現(xiàn)，教師還要對“形”與“勢”進(jìn)行歷史的認(rèn)識與過程的把握，以達(dá)整合貫通之效。

三、插圖整合的體會

插圖整合，有兩點(diǎn)體會很深。其一，整合是把多幅插圖的隱性聯(lián)系進(jìn)行發(fā)掘，使之成為有教學(xué)價(jià)值的情景串。這需要教師不斷地進(jìn)行廣泛而深入的歷史專業(yè)書籍的閱讀，沒有閱讀的支撐，整合的只是皮毛。其二，整合的目的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。以學(xué)定教，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量是檢驗(yàn)整合效果的最重要標(biāo)準(zhǔn)。通過插圖整合，筆者和學(xué)生一起，看到許多精彩的細(xì)節(jié)，更看到插圖深處柔軟的區(qū)域，這不斷地豐富著我們的課堂與生活。

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