劉玉明

與其它許多行業(yè)比較而言，中小學教師的工作確實很辛苦。教師職業(yè)辛苦雖然由教師職業(yè)本身的一些特點決定，但在現(xiàn)實情況下，教師們普遍感覺工作與生活很辛苦的一個重要原因卻是因為教育管理過程不夠科學造成的。有學者就撰文指出，“長期以來，有一種現(xiàn)象已經(jīng)受到廣泛關注，那就是，從總體上看，我國教師的課時量低于許多國家，但實際負擔卻重于國外的同行?！a(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因固然很多，但仔細分析一下就會發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常要忙于許多本不必要占用那么多時間的事情?！?，教師的課時量不算高而負擔卻很重的重要原因是我們的形式主義的要求太多了?！边@個結論切中了時弊，應引起有關部門與管理者的重視。

我想，除了“形式主義的要求太多”，造成“我國教師工作負擔過重”之外，還有一個原因也很重要，這就是感覺“心理負擔過重”的教師們的教育觀念出現(xiàn)了問題，因為“心理負擔過重”與教師的教育觀念是直接相關的。

雖然新課程改革的理念已經(jīng)宣傳推行了多年，但在很多教師的教育觀念中，至今還沒有真正把學生作為學習過程的主體。孔子曾說，“舉一隅而不以三隅反，則不復也?！边@句話包括兩層含義：一層意思是說，如果老師在教學中“舉一”，而學生通過學習后不能相應地做到“反三”的水平，那么原來設計的教學就不能繼續(xù)進行下去，因為教師的要求已經(jīng)超越了學生的發(fā)展極限。另一層意思則是說，比較理想的教學效果應該是，教師在教學中“舉一”，通過教師的學習指導后學生應該相應地能夠達到“反三”的程度，這樣的教學才是促進學生發(fā)展的教學。很顯然，在孔子的教育思想中，教學的目的是為了促進學生的發(fā)展，學生的發(fā)展水平是教學的中心，學生是學習的主體。由于我們的老師沒有把學生看作學習的主體，不相信學生能主動學習、獨立思考，不相信學生能夠發(fā)展到“反三”的水平，只相信老師的“灌輸能力”和學生的“接受能力”。所以，很多教師教學實際情況是，老師“舉一”就會讓學生努力“記住一”，老師“舉三”學生就要努力“記住三”。這樣以來，老師講得越是全面、細致、深入，就越是不給學生留下一點獨立思考的余地。由于擔心學生不能“記住一”或“記住三”，就會不自覺地在課內(nèi)、課外進行強化對所學知識的記憶性訓練。由此以來，教師在備課、批改、輔導等方面的工作量隨即大大增加，辛苦的心理重負也就伴隨而生。與中國的中小學學習情況不同的是，美國等很多國家的學生“學得少，悟得多”，而中國的學生則“學得多，悟得少”。如，在美國，教師的教學重點是“舉一”，學生則要通過自主學習后努力實現(xiàn)能夠“反三”；而在中國的當下，教師的教學工作重點卻是負責“舉三”，學生則要聽從教師的要求，努力地“記住三”或者是最少也要“記住一”。事實上，外國同行們在教學中重點關注如何“舉一”，我們卻要更多關注怎樣“舉三”，甚至更多。這種替代學生思考創(chuàng)新的教學過程，必然造成我國教師的實際工作負擔要比外國同行重得多。

不僅如此，中國教師還有一種負擔可能是許多外國教師沒有體驗到的，這就是由于應試教育帶來的精神上、心理上的負擔。我們有一種約定俗成的評價：教師工作業(yè)績的標準——考試分數(shù)或升學率。學生家長和社會輿論推崇這個評價標準，一些教育管理者名義上以“辦人民滿意學校”為由，實則暗自追求所謂的教育工作“政績”效應，更是對此放任自流，甚至推波助瀾。他們在管理教師的工作中把這個標準作為簡便易行的“抓手”，考試分數(shù)或升學率達到某一標準就進行獎勵、評優(yōu)、晉級，達不到這一標準的教師或學校則名聲掃地。在這個評價標準面前，教師處于弱勢，他們失去了話語權，他們的教育教學工作只能根據(jù)考試動向亦步亦趨，不敢越雷池一步?？荚?，表面看是在考學生，其實老師的恐懼和焦慮心理一點也不亞于學生。教育教學工作本來是人性化、個性化的師生情感交流活動，也是創(chuàng)造性極強的心理活動。但是，在這個評價標準面前，老師和學生一起成了分數(shù)的奴隸，人性化、創(chuàng)造性成為升學教育的附庸，老師們只能在壓抑的心態(tài)里生活和工作，這種心理上的負擔是不能用課時量或工作量來計算的。

以追求升學率為目的的評價標準是傳統(tǒng)教育觀念的產(chǎn)物，傳統(tǒng)的應試教育催生、發(fā)展了這個評價標準的應用范圍，這個評價標準又把應試教育一步步推向極致。

正因如此，我們認為，教師要擺脫沉重的工作負擔和心理負擔，就要切實更新教育觀念，積極投身教育改革，盡早使我國的教育改弦更張——從應試教育走向素質教育。