曾俊芳

【摘要】高中語文教材選編的有些課文因為看似淺顯易懂而被老師忽視，這類文章被簡單講甚至不被講的現(xiàn)象普遍存在。但是就選進教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的價值。在此，筆者以三篇課文為例分別從體現(xiàn)文體意識、挖掘情感內(nèi)蘊和探究思維結(jié)構(gòu)三個方面來探討這類文章教學(xué)內(nèi)容的定位問題。

【關(guān)鍵詞】淺顯文章；教學(xué)內(nèi)容；定位

筆者工作的單位曾舉行過一次教學(xué)比武，讓參賽老師從《最后的常春藤葉》、《南州六月荔枝丹》、《燭之武退秦師》和《就任北京大學(xué)校長之演說》（下文簡稱《最》、《南》、《燭》和《就》）四篇課文中選擇一篇開公開課，結(jié)果是選擇《燭》的最多，其次是《最》，只有1個人選擇《南》，沒有人選擇《就》。究其原因，無怪乎《燭》是文言文，可講的地方很多：實詞、虛詞、活用、特殊句式等等，還可以分角色朗讀；而《最》是一篇小說，人物、情節(jié)和環(huán)境也會讓課堂有內(nèi)容可講；至于《南》和《就》這兩篇文章內(nèi)容淺顯，學(xué)生一看就懂，老師上課沒有什么可講的，當(dāng)然棄之了。

從上述的的內(nèi)容不難看出，目前高中語文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定，很大程度上還多是從老師的角度出發(fā)的，而忽視了教材編者的角度和學(xué)生的角度。尤其是在課時緊張，必須對教材選編的眾多課文進行取舍的時候，“有沒有內(nèi)容可講”幾乎成為老師們決定某篇課文上與不上的標(biāo)準(zhǔn)。果真能如此輕率的取舍嗎？就選進教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的價值。因此，需要按照一定的指向性來確定這些看似淺易課文的教學(xué)內(nèi)容，才能實現(xiàn)它們被選擇的價值。在此，筆者以三篇課文為例分別從體現(xiàn)文體意識、挖掘情感內(nèi)蘊和探究思維結(jié)構(gòu)三個方面來闡釋淺顯文章教學(xué)內(nèi)容的定位。

一、體現(xiàn)文體意識，提高學(xué)生寫作水平

文本是人們自我意識的表達，而這種表達所呈現(xiàn)出來的外在的媒介就是文體。文體不同，閱讀的方法必然也是不盡相同的。王榮生教授曾說：“閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法?！庇纱?，作為引導(dǎo)學(xué)生閱讀的課堂教學(xué)也必然要重視文體特征。

《就》是一篇用淺易的文言文寫成的演講辭。文章不長，但字字珠璣，處處閃耀著智慧的光芒，歷久彌新，跨越近百年，仍不失為一篇典范文章。但這篇經(jīng)典演講文，很多老師只是讓學(xué)生讀讀了事，即使選擇上課，也會因為覺得無內(nèi)容可講而把它上成班會課、歷史課或者政治課，文體教學(xué)意識嚴(yán)重缺失。

肖培東老師在2012年長三角語文教育論壇中上了本課，體現(xiàn)出鮮明的文體意識，讓人震撼。在這堂課中，肖老師始終緊扣演講詞的特點，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀的過程中體悟蔡元培先生為何要如此來設(shè)計這篇演講詞。其中，在課上我們可以反復(fù)聽到這些提問“為何這位同學(xué)這么快就找出了答案”、“為何設(shè)計在段落最后一句或第一句”、“如果在演講現(xiàn)場該如何體現(xiàn)這句話”、“為何突出‘更”、“為何強調(diào)這三件事”、“為何讀‘長（zhǎng）”、“為何用‘請字”……這些提問不管是針對字、詞，還是句，我們都可以鮮明地體會到肖老師對于演講詞這一特點的關(guān)注。而他的板書又從不同角度歸納了本篇演講詞的特點：思路清晰，中心明確；有針對性，直面沉疴；古樸典雅，淺顯易懂；情感真摯，語重心長；正反對比，有邏輯性。

這篇在很多語文老師看來覺得無內(nèi)容可講的演講詞，肖老師卻因為清晰的文體定位上出了精彩，而且，學(xué)生通過肖老師的課對演講詞的特點有了明確的認識，如果趁熱打鐵，讓學(xué)生寫一篇演講詞，學(xué)生不會覺得無從下手，那么學(xué)生的寫作能力也就隨之提高了。應(yīng)用文的學(xué)習(xí)一定要重視實際運用，因此，教材里選編的《我有一個夢想》、《在馬克思墓前的講話》這兩篇文章的文體意識也應(yīng)該成為課堂內(nèi)容的重點。

二、挖掘情感內(nèi)蘊，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力

《南》是一篇文質(zhì)兼美的科普作品，說明形象，文字生動，富有情感。如果按照說明文的文體知識來教這篇課文，教師往往會面臨一種尷尬：經(jīng)歷了初中說明文課和說明文段落閱讀考試的多次洗禮，高中學(xué)生早已經(jīng)可以熟練地公式化地說出說明特征、說明順序、說明方法等這些陳述性的靜態(tài)知識，老師似乎無內(nèi)容可講了。如果表面化地把文章內(nèi)容再“說明”一下，只會讓課堂枯燥乏味，而且也會削減甚至泯滅學(xué)生閱讀此類文章的熱情，那舍而不教往往就成為常態(tài)了。這篇文章學(xué)生都懂嗎？真的無內(nèi)容可教嗎？

杭州市臨平職業(yè)高級中學(xué)的吳然宏老師把“挖掘本文的情感內(nèi)蘊”定位為本課的教學(xué)內(nèi)容，取得非常好的效果。課堂上，吳老師用“文學(xué)作品是作者情感的載體，再含蓄的作品，總有隱秘的情感流露；再嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f明文，特別是科學(xué)小品文，也蘊含了作者的情感。諾貝爾文學(xué)獎獲得者奧爾罕？帕慕克說：‘一個作家要做的，就是發(fā)現(xiàn)我們心中最大的隱痛，耐心地認識它，充分地揭示它，自覺地使它成為我們的文字、我們的身心的一部分。賈祖璋在《南州六月荔枝丹》中除了向我們讀者介紹荔枝之外，有沒有‘最大的隱痛？如果有，那么賈祖璋的‘最大隱痛是什么呢？”這樣一段話來引導(dǎo)學(xué)生進入把握作者情感的教學(xué)環(huán)節(jié)。

學(xué)生通過再讀課文、思考、討論，發(fā)現(xiàn)在文章開頭作者用“只”“實在”“也”“只好”等虛詞說明不光作者對鮮荔枝一無所知，而且老師對荔枝也知之甚少，因為作者所處的時代物質(zhì)貧乏，生活貧窮。作者當(dāng)年所經(jīng)歷的物質(zhì)貧乏的生活體驗，向我們傳遞了曾經(jīng)的苦澀回憶。最后一段關(guān)于發(fā)展地區(qū)特產(chǎn)的看法以及對未來荔枝將滿足廣大人民生活需要的推測，不僅表達了對改革開放的樂觀態(tài)度，也傳遞了對時代對生活的強烈希冀。從文章結(jié)構(gòu)來說，還做到了情感的首尾呼應(yīng)。

這篇說明文很多老師課堂上“滑”過說明順序、說明方法就止步了，而吳老師卻向前邁進了一大步。偉大的藝術(shù)家梵高說過，沒有什么是不朽的，包括藝術(shù)本身。唯一不朽的，是藝術(shù)所傳遞出來的對人和世界的理解。說明文也屬于文學(xué)藝術(shù)，它傳遞的不僅僅是知識，還有作者對生活的理解。吳老師這種挖掘情感內(nèi)的蘊做法為我們上說明文提供了很好的借鑒?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，學(xué)生通過這樣的課會明白，閱讀文章不能停留在知識層面，更要有鑒賞意識。

三、探究思維結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變學(xué)生思維模式

《六國論》是一篇典型的議論文，論點鮮明，論證嚴(yán)密，語言生動，氣勢充沛。從文言文學(xué)習(xí)的角度來說，這篇文章相對淺顯，學(xué)生借助于課文注釋和工具書就可以翻譯全文。除了重點字詞句以外，大多數(shù)老師對這篇課文的教學(xué)內(nèi)容的另一個定位就是論證方法和文章結(jié)構(gòu)。問題是，只要學(xué)生能翻譯本文，對于文章中使用的多種論證方法就能做出準(zhǔn)確判斷，而“總分總”的文章結(jié)構(gòu)也不難看出。因此，教授這篇課文時出現(xiàn)老師講得頭頭是道，學(xué)生興趣缺缺的場景就可以理解了。什么才是本文學(xué)生未知的內(nèi)容呢？如何讓學(xué)生在知道翻譯的情況下依然有探究的欲望呢？

南開大學(xué)文學(xué)院的徐江老師把“探究本文的思維結(jié)構(gòu)”定位為教學(xué)重點，為我們提供了新穎獨特的視角。徐老師先做了一個有趣的實驗，改編了《六國論》，把文章各部分前后次序重新作了調(diào)整，改編后的文章基本意旨及其感染力與原文相比較，可以說伯仲難分。徐老師借此證明文章“結(jié)構(gòu)”可以是多種多樣的，不必過分看重外在形式。

作為對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的一種顛覆，徐老師著重講解蘇洵的思維結(jié)構(gòu)。徐老師認為蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：六國破滅了，怎樣評述這一歷史現(xiàn)象呢？顯然探索造成這一結(jié)果的原因是評述的關(guān)鍵點。僅從蘇洵《六國論》文章本身就可以看出蘇洵至少認識到這樣幾點原因———有割地的，有派刺客冒險的，有受挑撥而排斥名將的（如李牧之死）……蘇洵不可能對這諸多原因一一評論。選擇什么呢？針對宋王朝對當(dāng)時外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策———以銀、茶、絲綢求和這些事實，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達到針砭時弊的目的，這就是“由果溯因”立論法。思想確定之后，作者在表達過程中的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來的傷害———“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎(chǔ)上，又連帶提出了一個現(xiàn)實問題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導(dǎo)致“抗秦”者失去“強援”，不能“獨完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國破滅的道理。

徐老師這堂課對于學(xué)生來說，無疑是一場頭腦風(fēng)暴。學(xué)生們在跟著老師一起探究蘇洵的思維結(jié)構(gòu)時，自己的思維也跟著來了一趟“由果溯因”、“由因求果”的運轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的思維模式就發(fā)生了轉(zhuǎn)變。同時，也能潛移默化地影響學(xué)生的寫作。也許，在下次寫議論文時，學(xué)生就會借鑒蘇洵的思維結(jié)構(gòu)來謀篇布局了。

綜上所述，看似無內(nèi)容可講，無重點可教的淺顯課文其實大有乾坤，如何定位這類文章的教學(xué)內(nèi)容，需要語文老師從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編者、學(xué)生等多個角度綜合考慮。如果能重視文章的文體意識、情感內(nèi)蘊、思維結(jié)構(gòu)，做到淺文巧教，于“無聲”處聽“驚雷”，那么語文課堂的有效也就是水到渠成的事情了。

參考文獻：

[1]王榮生《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社，2010年12月。

[2]《南州六月荔枝丹》教學(xué)鏡頭，《語文學(xué)習(xí)》2013年第9期。

[3]徐江《中學(xué)語文“無效教學(xué)”批判》，《人民教育》2005年第9期