新課程理念明確主張教師角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，《科學(xué)（7～9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“探究式教學(xué)既是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的方法和重要手段，也是科學(xué)教育的重要內(nèi)容之一”；《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》更明確強調(diào)：“高中物理課程應(yīng)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考?！薄案咧须A段的物理課，應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生在科學(xué)探究過程中的學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)一步加深對科學(xué)探究的理解，提高科學(xué)探究的能力?！钡珜嵺`表明，探究式教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。

一、探究式教學(xué)存在的問題

調(diào)查顯示，許多農(nóng)村教師反映“現(xiàn)在探究的內(nèi)容多，但探究是什么？我們對這個概念特別模糊，雖然參加了很多培訓(xùn)，但也沒有真正講清楚……再說，都是探究，沒有教師的教授，學(xué)生根本沒辦法學(xué)習(xí)”[1]。這表明，農(nóng)村教師對新課程倡導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)的理念還不能深刻理解。這樣即便嘗試探究式教學(xué)，也往往是面對學(xué)生提出的問題，或者不知所措；或者置之不理回到已設(shè)置好的教案設(shè)計上；或者疲于回答學(xué)生一個又一個的問題，被學(xué)生“牽著走”；或者對探究中生成的問題，急于告知學(xué)生答案，使“探究”不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

表1 2010年義務(wù)教育階段農(nóng)村在校生數(shù)

及其比例情況

注：表中數(shù)據(jù)來自教育部發(fā)展規(guī)劃司編《全國教育事業(yè)發(fā)展簡明統(tǒng)計分析》（2011年4月）。

然而，正是這些農(nóng)村教師卻承擔(dān)著全部農(nóng)村高中以及整個義務(wù)教育的80%以上的教學(xué)任務(wù)（見表1）。如此龐大的學(xué)生群體分布在廣大的農(nóng)村學(xué)校，而恰恰又是農(nóng)村教師在觀念上未能完全接受探究式學(xué)習(xí)的理念，實踐中也不會操作，不知如何把握、如何組織，或者“農(nóng)村學(xué)校教師對實施探究教學(xué)不太適應(yīng)”，致使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨嚴(yán)峻的困難。

加強農(nóng)村教師開展探究式教學(xué)的意識、提高駕馭探究式課堂教學(xué)的能力，是鞏固基礎(chǔ)教育改革成果的重要工作。教師在課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用是巨大的，如表2中所示。對于改變科學(xué)課程的影響，在學(xué)生學(xué)習(xí)中教師的作用最大，在課堂教學(xué)中課程設(shè)計者和教師的作用最大。這也表明幫助農(nóng)村教師提高駕馭探究式課堂教學(xué)能力的重要性與緊迫性。為此，將從兩個方面著手，先尋得“探究式教學(xué)”之根，再借以還“探究式教學(xué)”之魂。尋根在于明了“探究式教學(xué)”之根本、之依據(jù)及其開展的可能性，追求做之所以然；還魂則是“發(fā)現(xiàn)比現(xiàn)在做得可以好一些的道理”。

表2 改變科學(xué)課程的機構(gòu)[2]

資料來源：艾肯赫德（1989）

二、探究式教學(xué)之根：永恒存在的問題

科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的研究成果已經(jīng)揭示出，“科學(xué)始于問題，又終于問題”，科學(xué)是一個無盡探索的過程?？茖W(xué)理論不是在所謂得到證實的真命題以及由它們構(gòu)成的理論基礎(chǔ)上的靜態(tài)地簡單累積，而是動態(tài)的在原有知識基礎(chǔ)上的生長，即將以前已完成的東西合并為不斷生長的、并必然穿越時間而進(jìn)步的結(jié)構(gòu)[3]。因而，“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體?！盵4]科學(xué)理論永遠(yuǎn)處在一個不確定的、動態(tài)的變化之中，從而使科學(xué)永遠(yuǎn)保持是一個探索?？茖W(xué)作為一個無盡探索的過程，一個問題的解決不是認(rèn)識的結(jié)束，而恰恰是一個新問題解決的開始。

問題是在歷史和現(xiàn)實中那些不能盡如人意的地方，發(fā)現(xiàn)有待于進(jìn)一步解答的疑難。問題的牽引，使科學(xué)得以發(fā)展、人類生活得以展開。人們在不斷地提出問題、解決問題又不斷地發(fā)現(xiàn)更多的疑難的過程中，解決疑難、讀懂自然，同時實現(xiàn)自身的價值和理想，并讀懂自己。永遠(yuǎn)解決不完的問題困擾著人類，也同樣伴隨著每個人的一生，使不斷探究各種各樣問題的答案，成為人類生存的基本型態(tài)，即“探究”本身就是生命存在的“姿態(tài)”，是一種包括人類在內(nèi)的一切生物的解決“問題”的“行動”[5]。一個個問題的解決積累著人類的成就感、積累著人類的自信，也積累著人類的勇敢；同時也確實有更多的問題等待著人們?nèi)ソ鉀Q、時時向人類的意志、耐力和智力挑戰(zhàn)，使人們無法不繼續(xù)努力、無法躺在以往的成就上停滯不前，而是只能面對困難、面對問題、面對挑戰(zhàn)。從而使提出問題、解決問題、提出更多的問題……成為人類認(rèn)識發(fā)展的基本規(guī)律。

從某種意義上講，人類的學(xué)習(xí)就是為了更加自如地解決現(xiàn)在或?qū)淼纳钪忻媾R的種種問題，學(xué)習(xí)其實就是一種問題解決的過程。正如布魯納在《教育過程》中闡述“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)的基本精神時曾經(jīng)舉過的例子，社會學(xué)科所進(jìn)行的一些實驗，“一個已經(jīng)學(xué)習(xí)了東南各州的社會和經(jīng)濟地理這個傳統(tǒng)單元的六年級實驗班，開始學(xué)習(xí)北方中央地區(qū)，學(xué)生要在一幅繪著自然特點和天然資源但沒有地名的地圖上找出這個地區(qū)主要城市的位置。最后在課堂討論中，學(xué)生很快地提出許多有關(guān)城市建設(shè)要求的似乎合理的理論：一個水運系統(tǒng)，把芝加哥放在三個湖的匯合處；一個礦物資源理論，把芝加哥放在默薩比山脈附近；一個食品供應(yīng)理論，把一個大城市放在衣阿華的肥沃土地上，等等。實驗班在興趣的濃厚程度和概念的完善程度方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過控制班。然而，最顯著的則是兒童的態(tài)度，對他們來說，城市的位置第一次成了一個問題，并且是能夠經(jīng)過思考發(fā)現(xiàn)答案的問題。在研究一個問題時會使人感到愉快和興奮，至少對于過去想當(dāng)然地看待城市現(xiàn)象的市區(qū)兒童來說，這種發(fā)現(xiàn)是有價值的?！盵6]于是，教學(xué)活動以問題為中心展開，才更符合科學(xué)發(fā)展的邏輯，更符合人類認(rèn)識發(fā)展的規(guī)律。激發(fā)學(xué)生提出有價值的問題，是探究式教學(xué)能否順利開展的關(guān)鍵。

但提出問題遠(yuǎn)比解決一個問題難得多。正如愛因斯坦所言：“解決問題也許僅僅是一個教學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄芏选６岢鲂碌膯栴}、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想像，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”因此，創(chuàng)設(shè)問題情境就成為老師們經(jīng)常使用的引發(fā)學(xué)生興趣、激勵學(xué)生提出問題的重要手段。比如講“凸透鏡成像”時，會利用凸透鏡將太陽光匯聚成一個最小、最亮的光斑照射在火柴頭上，使火柴頭被點燃；在講“動量定理”前，教師甚至?xí)硌荨皻夤Α?，即先將自己的手掌心朝下，平放在桌面上，在手背上面壓一塊厚石塊，然后在石塊上放一塊磚，將手稍微向上用勁，另一只手用鐵錘迅速向磚塊砸去，結(jié)果是磚塊被砸碎了，而手卻安然無恙。這些表演既能讓學(xué)生好奇興奮，又能讓學(xué)生動腦思考，產(chǎn)生疑問：為什么教師的手沒被砸傷？為什么火柴被點燃？為什么太陽光穿過三棱鏡會變成彩色光帶？從而激發(fā)學(xué)生探究的欲望，激起學(xué)生求知的熱情。

三、探究式教學(xué)之魂：以問題為牽引

若創(chuàng)設(shè)情境僅僅是為了引入新課、為教師稍后的慎密講解做鋪墊，那還是不夠的。創(chuàng)設(shè)情境的根本目的在于激勵學(xué)生自己提出感興趣的、有價值的問題，并喚起學(xué)生憑自己的力量解決問題的欲望，只有這樣才能真正開啟探究式學(xué)習(xí)的智慧之門。而要讓探究活動持續(xù)下去，仍需要不斷地提出新的問題，使提出問題成為探究式學(xué)習(xí)的基本條件。實踐表明，一個人一旦向自己提出了某個問題，并產(chǎn)生了解決它的欲望，形成“問題意識”，就能夠更敏銳地感受和覺察與該問題有關(guān)的信息，提高對無關(guān)信息的抗干擾能力。問題使人的注意力具有明顯的指向性與選擇性，對持續(xù)進(jìn)行有目標(biāo)的思維、探索活動具有顯著的激勵功能。因此，物理新課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求學(xué)生“能在觀察物理現(xiàn)象或物理學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，有初步的提出問題的能力?！笔聦嵣希岢鰡栴}是思維活躍的表現(xiàn)，是獨立思考的開始。只有鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題，才能使課堂教學(xué)煥發(fā)生機、富有效率。

然而，我們的課堂教學(xué)往往只重視教給學(xué)生如何解決問題，卻忽視了讓學(xué)生提出問題。這樣做不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，甚至不利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。事實上，物理教材中許多概念和規(guī)律的教學(xué)是以探究方式展開的，這為培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的探究能力和提出問題的能力提供了很好的機會。許多教師的探究式教學(xué)按如下程序進(jìn)行：教師先提出問題，再和學(xué)生猜想，設(shè)計實驗，進(jìn)行實驗，收集證據(jù)，交流討論并分析論證。這個過程中問題是教師提出的，而且仍然是教師問學(xué)生答的方式，學(xué)生被動地接受問題，從而不利于調(diào)動學(xué)生的積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力。如果我們在探究式教學(xué)中讓學(xué)生自己提出問題，就會使其心理上產(chǎn)生困惑，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生主動探究，使教學(xué)活動順利開展。

探究式教學(xué)不僅僅關(guān)注引入新課時的情境創(chuàng)設(shè)與提出問題，而且關(guān)注提出一系列的問題，或稱為“問題串”，并用“問題串”貫穿整個教學(xué)活動。這樣不僅能幫助教師更清楚地了解學(xué)生的思維狀況并為教學(xué)活動提供依據(jù)，還能有效地促進(jìn)學(xué)生不斷地反思自己的思想，構(gòu)筑自己的認(rèn)知和元認(rèn)知策略。當(dāng)探究目標(biāo)不斷被達(dá)成，學(xué)生就會產(chǎn)生成就感和更強的求知欲望，從外部刺激轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，形成內(nèi)部的驅(qū)動力量，激勵學(xué)生不斷探索，使學(xué)生不僅獲得知識，同時習(xí)得探究的方法，領(lǐng)會探究的精神。

以《凸透鏡成像》為例，在火柴頭被點燃以后，可啟發(fā)學(xué)生思考：為什么凸透鏡后方出現(xiàn)一個光斑并將火柴點燃？這一點其實學(xué)生很容易想到：是太陽光經(jīng)凸透鏡會聚在光斑處將火柴點燃的結(jié)果。從而發(fā)現(xiàn)凸透鏡對光線的“會聚”作用。凸透鏡為什么會將光線“會聚”？學(xué)生會猜想：一定是光線經(jīng)凸透鏡后光路發(fā)生了改變或偏折。（肯定學(xué)生的猜想：）光線經(jīng)凸透鏡后傳播方向的確發(fā)生了改變，就是發(fā)生了與“反射”不同的“折射”現(xiàn)象。于是進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生思考：光斑又是什么？會不會是太陽經(jīng)凸透鏡所形成的像？老師不急于回答學(xué)生的問題，而是反問學(xué)生：這個光斑真的是太陽的像嗎？如果太陽經(jīng)凸透鏡折射能形成像，是不是其他物體也能通過凸透鏡成像？從而激發(fā)學(xué)生用實驗探究凸透鏡成像規(guī)律的欲望。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)燃燒的蠟燭真的能經(jīng)凸透鏡成像時，進(jìn)一步誘發(fā)思考：凸透鏡成像與已學(xué)過的“小孔成像”和“平面鏡成像”有什么不同？凸透鏡成像也會有什么規(guī)律嗎？不讓學(xué)生急于回答，而是引導(dǎo)學(xué)生看書：了解凸透鏡有將平行光線會聚于一點的特性，平行于“主光軸”時的會聚點稱為凸透鏡的“焦點”，并了解“焦距”的概念，以及“物距”與“像距”的概念。能否用“焦距”、“物距”、“像距”三者之間的關(guān)系來表達(dá)凸透鏡成像的規(guī)律？如果可以，這個規(guī)律會是什么？……整個探究結(jié)束后可再一次讓學(xué)生思考課前提出的光斑問題，并讓學(xué)生掌握用太陽光粗略測量凸透鏡焦距的方法。課后作業(yè)可如下布置：了解爸爸媽媽與奶奶爺爺戴的眼鏡有什么不同？照相機和顯微鏡是怎么回事？你能了解多少凸透鏡的應(yīng)用呢？整堂課老師除了不斷地設(shè)疑之外，幾乎沒講任何東西——概念的建立是通過學(xué)生自己讀書獲得，實驗設(shè)計也是學(xué)生自己來做，結(jié)論更是學(xué)生自己來說。在學(xué)生有條不紊、忙得不亦樂乎之際，老師只是點撥、提醒，并將課堂學(xué)習(xí)延伸到課外。

新課程主張轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，就是要把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動突顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，并鼓勵學(xué)生對教師的超越，贊賞學(xué)生富有個性化的理解和表達(dá)。因為問題是科學(xué)研究的出發(fā)點，是開啟科學(xué)之門的鑰匙。研究表明，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因不是感知（盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的），而是問題，即對問題的敏感性和對問題的一貫熱情。所以，現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動中的重要性。一方面強調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的動力、起點和貫穿學(xué)習(xí)的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

以問題為中心的探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生不再是被動再現(xiàn)教師傳授的知識的接受者，而是成為主動的探究者和知識建構(gòu)過程的自我指導(dǎo)的、負(fù)責(zé)任的參與者。因此，基于問題的探究式學(xué)習(xí)，是一種自然的、與大腦和諧一致的模式，它使學(xué)習(xí)者通過把舊知識與新知識建立聯(lián)系來建構(gòu)意義，從而成為一個有效的、可實現(xiàn)的學(xué)習(xí)框架。

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（責(zé)任編輯 郭振玲）