摘要：構(gòu)建教學(xué)共同體是課程教學(xué)范式改革的核心環(huán)節(jié)，實(shí)踐性的探索證明，以問(wèn)題為中心，以知識(shí)路線圖為導(dǎo)航，以科研項(xiàng)目為平臺(tái)的研究性學(xué)習(xí)作為建立師生教學(xué)共同體的黏汁，不啻為十分中肯的路徑。

關(guān)鍵詞：教學(xué)共同體；問(wèn)題中心；知識(shí)路線圖；項(xiàng)目平臺(tái)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）06-0005-03

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，大學(xué)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的影響日趨強(qiáng)勁，但是，要在21世紀(jì)中葉完成三步走戰(zhàn)略，完成建成小康社會(huì)的目標(biāo)，我國(guó)大學(xué)教育現(xiàn)狀還有很長(zhǎng)一段路要走。現(xiàn)行的高等教育從教育觀念、教育方法、教學(xué)手段、師生關(guān)系等方面都存在著與知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求不適應(yīng)之處。據(jù)此，高等教育必須從教育觀念、管理體制、課堂教學(xué)等方面進(jìn)行改革，使之適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。就當(dāng)下中國(guó)高等教育的教學(xué)環(huán)節(jié)而言，仍然盛行教師為中心的知識(shí)傳輸?shù)姆椒ǎ僦黧w式、主動(dòng)式、開(kāi)放式以學(xué)生為主的自主式學(xué)習(xí)方式是這一教學(xué)模式的基本特征。在社會(huì)急速變革與深度轉(zhuǎn)型的背景下，以往追求效率、成績(jī)、標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的需求了。為社會(huì)培養(yǎng)需要的人才是一所高校成功的根本性標(biāo)志?！俺晒Φ膶W(xué)校是以人為本的共同體?！薄肮餐w”這一概念進(jìn)入教育領(lǐng)域最早見(jiàn)于博耶爾在1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》的報(bào)告，報(bào)告中用到了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，提出“學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體”，學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。就教學(xué)共同體而言，其主體的立足點(diǎn)應(yīng)該是教師與學(xué)生，即教學(xué)共同體盡管包括學(xué)校的其他文化影響，但最為關(guān)鍵的是教師與學(xué)生之間在探索知識(shí)世界的合作與協(xié)同。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上限定在教師所學(xué)所教的一維定式。佐藤學(xué)教授指出，“同步教學(xué)”的課堂教學(xué)方式削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，放棄了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，忽略了尋求發(fā)展性學(xué)習(xí)的學(xué)生，優(yōu)秀的教育應(yīng)該保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，并使每個(gè)學(xué)生都走向卓越。如何才能實(shí)現(xiàn)這一理想呢？佐藤學(xué)教授的答案是創(chuàng)建教學(xué)共同體，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。盡管教學(xué)共同體隨著我國(guó)高等教育改革力度的加大，逐漸顯現(xiàn)其自在的重要性。然而，對(duì)教學(xué)共同體的內(nèi)涵尚無(wú)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，由此導(dǎo)致了對(duì)如何構(gòu)建教學(xué)共同體，尤其是課堂教學(xué)共同體始終沒(méi)有穩(wěn)定且系統(tǒng)的闡述。但是，教學(xué)共同體在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才所起的作用又是有目共睹。針對(duì)教學(xué)共同體的提出，社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)，主張學(xué)生觀察他人學(xué)習(xí)，同時(shí)在集體討論中表達(dá)自己的立場(chǎng)，從而在交流中產(chǎn)生新的問(wèn)題建構(gòu)。佐藤學(xué)則把學(xué)習(xí)看作是三種對(duì)話性實(shí)踐的綜合，即自我與世界的對(duì)話、自我與他人的對(duì)話、自我與自我的對(duì)話，也就是與自己、與他人、與世界的交流。大學(xué)生作為社會(huì)人，生活在象牙塔下的集體之中，不可能也無(wú)法拒絕與他人交流。教學(xué)作為一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)性活動(dòng)，它本身就是一個(gè)團(tuán)體活動(dòng)，無(wú)法離開(kāi)與他人的探討。顯然，建立一個(gè)有利于師生互動(dòng)的共同體對(duì)于培養(yǎng)具有自學(xué)能力的大學(xué)生至關(guān)重要。當(dāng)前，以“教師為中心”的教學(xué)模式在高校教學(xué)中還大有市場(chǎng)。這種教學(xué)模式，嚴(yán)重地剝奪了學(xué)生的自信心、自主性和創(chuàng)造性，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性和積極性，學(xué)習(xí)效果欠佳。如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力，形成有效的學(xué)習(xí)策略，是目前教學(xué)上亟待解決的一個(gè)問(wèn)題，也是高等教育培養(yǎng)人才的本位追求。在教學(xué)改革的背景下，建立教學(xué)共同體是解決這個(gè)問(wèn)題的有效方法之一。如何才能建立教學(xué)共同體，打破傳統(tǒng)的教學(xué)范式，讓師生之間實(shí)現(xiàn)充分互動(dòng)呢？實(shí)踐證明，以問(wèn)題為中心的探討方式，以知識(shí)路線圖為導(dǎo)航的學(xué)習(xí)方法，以科研項(xiàng)目為平臺(tái)的研究性學(xué)習(xí)作為建立師生教學(xué)共同體的黏汁，不啻為構(gòu)建比較適應(yīng)當(dāng)下中國(guó)大學(xué)教學(xué)共同體的有效途徑。

一、以問(wèn)題為中心的路徑

大學(xué)的作用和價(jià)值即在于創(chuàng)新知識(shí)與價(jià)值觀，然而，無(wú)論知識(shí)、價(jià)值觀念的創(chuàng)新還是學(xué)生品質(zhì)、能力的提升，都需以研究性學(xué)習(xí)為方式，而研究是圍繞問(wèn)題進(jìn)行的，大學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒(méi)有問(wèn)題成為大學(xué)教育中的大問(wèn)題?！皢?wèn)”是科學(xué)探究的開(kāi)頭，“提出問(wèn)題就等于問(wèn)題解決了一半”?！耙詥?wèn)題為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的突破，是實(shí)現(xiàn)從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。教師要結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展，尋找教學(xué)問(wèn)題，以問(wèn)題為中心展開(kāi)教學(xué)。但是，問(wèn)題絕非教師設(shè)定，也非學(xué)生提出，應(yīng)是教師與學(xué)生面對(duì)不解現(xiàn)象時(shí)的共同疑問(wèn)。然而，作為授業(yè)解惑之人，或許，從先后順序上應(yīng)當(dāng)是教師設(shè)問(wèn)在前，至少要引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)，實(shí)際上，引導(dǎo)學(xué)生的前提也就是教師設(shè)問(wèn)。問(wèn)題是思維的動(dòng)力，是創(chuàng)新的基石。如何培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力不僅需要教師的引導(dǎo)，更需要教師的參與，并且這種參與不是單方面行動(dòng)，而是基于問(wèn)題共識(shí)的協(xié)同研究。波茲曼（N.Postman）指出，“一旦你學(xué)會(huì)了如何問(wèn)問(wèn)題，你就學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個(gè)飛速變化時(shí)代的重要工具。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：是否具有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力是判斷一個(gè)人是否具有科學(xué)探究能力的主要依據(jù)之一。最為重要的是，以問(wèn)題為中心的教學(xué)不僅保留了教學(xué)的應(yīng)有本分，而且開(kāi)辟了師生在未知世界里發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的道路。以問(wèn)題為中心的課堂教學(xué)活動(dòng)，在師生之間建立了民主協(xié)商的信息交往，并促進(jìn)了彼此的相互作用，構(gòu)建了知識(shí)信息的雙向交流和共享。由于學(xué)生能夠在課堂上提出問(wèn)題，實(shí)際上也就幫助教師明確了課堂教學(xué)的核心，同時(shí)這些問(wèn)題的解決過(guò)程也是學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程，而培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力則是大學(xué)教育不變的目標(biāo)。因此，課堂上培養(yǎng)學(xué)生保持產(chǎn)生新問(wèn)題的熱情，讓學(xué)生擁有充分的提問(wèn)權(quán)，可以促使學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題”的流程里，不斷成長(zhǎng)進(jìn)步。巴爾扎克也曾說(shuō)過(guò)：“打開(kāi)一切科學(xué)的金鑰匙都毫無(wú)疑問(wèn)地是問(wèn)號(hào)”。學(xué)生求知的過(guò)程就是求問(wèn)的過(guò)程，如果不能發(fā)出疑問(wèn)，也就不可能形成求知的動(dòng)力。顯然，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力的前提在于培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力?！耙詥?wèn)題為中心”的學(xué)習(xí)是一種以先在經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，但是可以激發(fā)學(xué)生探索解決問(wèn)題方法的欲望，并維系其繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。通過(guò)問(wèn)題搭建溝通師生聯(lián)系的橋梁，尤其對(duì)于形成師生在教與學(xué)過(guò)程中的共識(shí)紐帶關(guān)系極為重要，恰正是這種共識(shí)紐帶關(guān)系促成了教學(xué)共同體的生成。

二、以知識(shí)路線圖為導(dǎo)航的路徑

眾所周知，教材一直是我國(guó)課堂教學(xué)的藍(lán)本，甚至成為教學(xué)的金口玉言。然而，作為課程知識(shí)體系的文本，教師在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)造性地運(yùn)用教材，不是重述教材，而是與時(shí)俱進(jìn)地理解教材、參考教材。從學(xué)習(xí)的角度來(lái)講，教材是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的指南針，其功能在于為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)某個(gè)理論體系的路徑?？梢赃@樣講，教材的編著是按一定的知識(shí)線索，也就是知識(shí)導(dǎo)航來(lái)的“知識(shí)地圖”。就人類迄今創(chuàng)造的知識(shí)體系而言，可以分為事實(shí)性知識(shí)、原理性知識(shí)、“技能性知識(shí)”、人力的知識(shí)。人力知識(shí)就是教會(huì)人管理知識(shí)，并學(xué)會(huì)找到實(shí)用知識(shí)的能力，即通常講的學(xué)習(xí)與認(rèn)知能力。對(duì)于我們而言，在浩瀚的知識(shí)海洋里，被我們知道的知識(shí)是確定的，尚未被我們知道的則是不確定的。學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)我們不知道的知識(shí)，也就是那些不確定的知識(shí)。如何發(fā)現(xiàn)它們則是我們必須完成的任務(wù)，顯然，對(duì)于接受教育的學(xué)習(xí)者來(lái)講，教師的任務(wù)不是教給他們知識(shí)，而是教給他們發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方法，即教會(huì)他們?cè)趺凑业桨l(fā)現(xiàn)知識(shí)的路線圖。也許，有人會(huì)將這些方法也認(rèn)為是知識(shí)，然而，這些知識(shí)并非教師所獨(dú)占。在以知識(shí)路線圖為導(dǎo)航的教學(xué)過(guò)程中，起先教師傳授給學(xué)生的方法是自己的經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)未知世界的探險(xiǎn)，知識(shí)路線圖的尋找將不再是教師主導(dǎo)下的工程，而是師生為了知識(shí)管理進(jìn)行的共生之旅。據(jù)此，師生在知識(shí)導(dǎo)航的過(guò)程中，潛移默化中形成教學(xué)共同體。與此同時(shí)，教學(xué)共同體在探索知識(shí)路線圖的過(guò)程中得到強(qiáng)化，并進(jìn)一步固化教學(xué)的協(xié)同關(guān)系，從而在潛移默化之中培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力，提高管理知識(shí)的能力，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量在教學(xué)相長(zhǎng)中提升。

三、以科研項(xiàng)目為平臺(tái)的路徑

18世紀(jì)中期的歐洲大學(xué)嬗變出一種新的教學(xué)與研究方法——習(xí)明納（Seminar），即在教授的指導(dǎo)下，由高年級(jí)優(yōu)秀學(xué)生組成研究組，通過(guò)閱讀文獻(xiàn)資料，對(duì)某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域或課程采取調(diào)查和研究的方法。到1810年，柏林大學(xué)提出“教學(xué)與研究相結(jié)合”的主張，主張對(duì)習(xí)明納這種教學(xué)形態(tài)進(jìn)行重構(gòu)，隨后將其發(fā)展成為一種基本的制度形式：教學(xué)-研究討論班。五十年之后，美國(guó)高等教育家吉爾曼（Gilman，D.C.1831-1908）于1876年創(chuàng)辦的第一所研究型大學(xué)——約翰·霍普金斯大學(xué)，作為對(duì)科技進(jìn)步與知識(shí)創(chuàng)新時(shí)代需要的回應(yīng)，開(kāi)創(chuàng)了教學(xué)與研究相結(jié)合的美國(guó)模式。從中不難看出，教學(xué)與研究結(jié)合的教學(xué)形態(tài)經(jīng)歷了從教室到社會(huì)，最終落到具體科研項(xiàng)目上的軌跡。這個(gè)軌跡恰好說(shuō)明，在追尋真理的路上，師生之間具有完全的平等性，也正是這種更平等性才為形成師生教學(xué)共同體提供了可能性。教學(xué)的精魂在于教學(xué)相長(zhǎng)，在發(fā)展的世界面前，僅僅掌握教材的教師已經(jīng)不再適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人才培養(yǎng)的要求了。傳統(tǒng)的以教師為主人的“滿堂灌”教學(xué)模式必須讓位于以師生共研為基礎(chǔ)的教學(xué)共同體，以科研項(xiàng)目為平臺(tái)的教學(xué)共同體要求教師放下身段，作為合作者而非傳道者與學(xué)生一起從事科學(xué)研究，從而充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)互相啟發(fā)，共同提高?！巴ㄟ^(guò)科學(xué)研究進(jìn)行教學(xué)”和構(gòu)建“教學(xué)、科研、生產(chǎn)一體化”的大學(xué)體制正是現(xiàn)代社會(huì)通才教育的必由之路，現(xiàn)代大學(xué)作為一個(gè)含有多種職能的高度復(fù)雜的多元體，肩負(fù)著重要的社會(huì)責(zé)任和使命。之所以仍然出現(xiàn)教學(xué)與科研脫節(jié)或?qū)α⒌默F(xiàn)象，這除了職稱評(píng)定和對(duì)外排名的因素，教師未能準(zhǔn)確把握實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研互動(dòng)的結(jié)合點(diǎn)，從而導(dǎo)致教而不研或研而不教。相當(dāng)一部分教師所從事的科研項(xiàng)目，屬于學(xué)科前沿領(lǐng)域。通過(guò)科研與教學(xué)在課堂空間的結(jié)合，一方面實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與科研的目的，拓展科研思維，另一方面，在共同研究的過(guò)程中，學(xué)生逐漸被培養(yǎng)出一種探索和創(chuàng)新精神。以科研項(xiàng)目為平臺(tái)的高校教學(xué)是把傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸過(guò)程變?yōu)橛蓪W(xué)生積極參與、師生共同探索研究的過(guò)程。最終，讓學(xué)生學(xué)會(huì)掌握生存的技巧和學(xué)習(xí)的方法，這本應(yīng)成為高等教育的應(yīng)有之義。

高校的生命線是教學(xué)質(zhì)量。用智慧啟迪智慧，讓心靈塑造心靈。師生教學(xué)共同體的優(yōu)勢(shì)就是把教師、學(xué)生相互之間緊密地聯(lián)系到一起，為學(xué)生提供全方位的教育服務(wù)，讓個(gè)體勃發(fā)的智慧來(lái)啟迪智慧，讓相互緊靠在一起的心靈來(lái)塑造心靈。

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作者簡(jiǎn)介：葛天博（1971-），男，漢族，安徽淮北人。長(zhǎng)江師范學(xué)院政治與公共管理學(xué)院副院長(zhǎng)，博士，副教授，研究領(lǐng)域法社會(huì)學(xué)，公共治理，高等教育管理。