吳昊東

【摘要】隨著時代的發(fā)展和社會進步，對教育民主化、同歸生活教育、可持續(xù)發(fā)展教育等的強調，現(xiàn)代課程發(fā)展的基木理念呈現(xiàn)出了許多新的特點，回歸生活課程的教育理念被越來越多地受到關注并被越來越多的學者所認同。中國的幼兒園課程設計經(jīng)過幾次大的變革，課程設計呈現(xiàn)出了鮮明的時代特征，開始走向生活世界。回歸生活將是二十一世紀中國學前教育課程發(fā)展的必然選擇。

【關鍵詞】學前教育；回歸生活；課程

一、重新回歸生活的學前課程

《現(xiàn)代漢語詞典》對生活的定義是：其一，人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，如政治生活、日常生活等，進行的各種生活；其二，生存；其三，衣、食、住、行等各方面的情沉。在學前教育生活課程的教育理念中所論及的生活，是指學前兒童的全部生活實踐，既包括物質生活也包括精神生活，既包括個人生活也包括社會生活，是物質生活與精神生活，個人生活與社會生活的有機統(tǒng)一。

基于以上對生活的解讀，我們認為學前教育的生活課程是與學前兒童的生活實際相聯(lián)系，謀求生活世界與科學世界的整合，個人價值與社會價值的整合的課程，是推進學前兒童對自我、社會、自然和諧全面發(fā)展的課程。

（一）中國幼兒園課程設計的歷史演進

縱觀我國學前教育史，我國比較大的幼兒園課程改革主要有五次，第一階段（1903～1918）：清末民初的幼兒園課程設計，這階段主要的課程設計是仿照口本的課程設計模式，其課程目標和內(nèi)容體現(xiàn)了“中學為體，西學為用”的總原則；第二階段（1919～1948 ）： 20世紀20、30年代的幼兒園課程設計，以陳鶴琴、陶行知等人為代表的幼稚園課程設計的本土化、科學化的探索；第三階段（1949～1980）：新中國時期幼兒園課程設計，主要是仿照前蘇聯(lián)的課程設計思想，幼兒園課程設計在全國采取統(tǒng)一的分科課程模式；第四階段（1981～2000年）：20世紀80年代至世紀末的幼兒園課程設計，此階段開始了從課程試驗活動與借鑒各國經(jīng)驗中總結理論，使幼兒園課程設計強調兒童發(fā)展和活動過程，注重整合性的設計；第五階段（2001一目前）： 21世紀初至今的幼兒園課程設計，幼兒園課程管理權限下移，由幼兒園為主體設計園本課程，實施了《幼兒園教育指導綱要》的思想，真正尊重每個個體的生活特征。

（二）重新回歸生活的學前課程

在21世紀的今天，世界各國紛紛掀起了新一輪的學前課程改革熱潮。這次課程改革的一個顯著特征就是以兒童為本，著眼于兒童的生活世界的課程價值取向，重新確立以幼兒為本的生活課程觀，這無疑是一個巨大的進步，這樣課程設計理念才能經(jīng)得起實踐的磨練，才能真正促進幼兒全面健康的發(fā)展。幼兒園課程不僅僅把向幼兒傳授知識作為自己的使命，開始關注兒童的生活世界，此外課程還注重兒童人格培養(yǎng)，使兒童用內(nèi)心去體驗和感悟生活的價值和意義。

2001年7月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，明顯吸取了改革開放以來幼兒園課程實驗研究成果和國際教育新觀念，科學地分析和繼承了近現(xiàn)代幼兒教育家特別是陳鶴琴的課程論思想顯示出新的時代特征。將原來的生活衛(wèi)生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等8個方面的內(nèi)容壓縮為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，美術與音樂整合在藝術領域里。樹立起兒童是課程設計的主要決策者，以兒童為本的教育理念，幼兒園課程的目的就是要促進兒童的發(fā)展，幼兒園課程是讓兒童在主動的活動中學習，兒童和所有的生活都是課程。

隨著《綱要》的實施，在新的教育理念的全面指導下。幼兒園課程設計呈現(xiàn)出了鮮明的時代特征，開始走向生活世界，都注重各種門類的綜合，擺脫了以往每門學科彼此獨立互不聯(lián)系的局面，更加注重人文素質教育。改變過去課程設計過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結構具有綜合性和選擇性。重新回歸到眾多教育家所大力倡導的生活課程中來。

二、確定學前教育回歸生活課程目標的基本要求

（一）課程目標的適宜性

要制定合理正確的課程目標，首先要關注學前兒童的身心發(fā)展特點，這是制定目標的基本依據(jù)也是重要的條件。學前兒童的身心發(fā)展規(guī)律要從兩方面出發(fā)，充分考慮學期啊兒童的年齡特點和性格特點，人的發(fā)展具有順序性、階段性和不平衡性。在制定課程目標時候既要體現(xiàn)學前兒童身心發(fā)展的客觀需要，符合學前兒童的年齡特點，對學前兒童提供的影響是經(jīng)過選擇的，全面考慮到兒童發(fā)展實際情況，既能適合這個年齡階段兒童發(fā)展的共性，又要能夠適應不同兒童的發(fā)展需要，這樣才能有效的促進兒童全民健康的發(fā)展。學前教育對整個教育體系的意義毋庸置疑，作為基礎教育的奠基階段，制定合理的生活課程目標，全面促進幼兒身心發(fā)展，為下一階段打下堅實的基礎。

（二）課程目標的基礎性

學前教育課程的主要對象是那些剛剛處于人生第一階段的學前兒童，他們在這一時期所獲得的經(jīng)驗和教育內(nèi)容對他們以后的一生都會起著舉足輕重的作用。學前階段的教育不僅僅影響其兒童期、少年期、青年期，乃至貫穿其一生的發(fā)展。學前教育課程具有基礎性，體現(xiàn)了此階段的教育是終身教育的基礎；教育的宗旨是促進人的發(fā)展，這種教育應該是面向全體學前兒童的發(fā)展，又是全面的教育，使學前兒童個性、主動性充分的發(fā)展，這就要求課程目標具有統(tǒng)整性。

（三）課程目標的適應性

自建國以來，學前教育的課程目標設定都是從上級到下級，即它是由政府教育行政部門、教育科研機構、專家等幾方面對課程目標加以確定，教師只能圍繞該目標組織學前兒童進行課程活動。隨著社會的進步和新的教育理念的沖擊，這種自上而下的課程目標設計的弊端開始顯現(xiàn)出來。為了改變這種不人性話的課程設計模式，在以后的課程目標設定中，應該給予目標一定的彈性，這個彈性能夠充分調動各方面的積極性，使學前教育回歸生活課程目標的設定有了更大的彈性與適應性。

三、小結

雖然在新的教育理念指導下，生活課程正轟轟烈烈地開展，但是目前生活課程實施中還存在著一些問題，主要體現(xiàn)在一下幾個方面：（1）課程內(nèi)容文本化，幼兒主體性發(fā)揮不足， 在生活課程實施過程中，許多教師十分依賴文本性課程，無法真正調動孩子的學習興趣，從而也沒法發(fā)揮幼兒的主題積極性；（2）受傳統(tǒng)觀念影響，教師對生活課程的理解過于片面，認為課程就是教材，教師在課堂的任務就是照著教材進行教學活動，于是落實到實踐中，孩子的興趣和需求沒法得到真正的滿足。此外，幼兒園與家庭社區(qū)的合作也基本是形式主義，沒有實質的意義；（3）生活課程實施方法封閉，幼兒在課程中體驗到的內(nèi)容很少；（4）課程評價標準僵化，沒有真正全面照顧到每個幼兒，個體差異未得到真正的重視。隨著教育改革的不斷推進，“基于幼兒需求的生活課程”研究依然在延續(xù)，我們將抱著“上下求索”的信念，繼續(xù)研究孩子的成長規(guī)律、心理路程、精神世界，把本該屬于孩子的課程還給孩子，使生活課程真正煥發(fā)出旺盛而持久的活力。

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