蘭愛(ài)愛(ài) 邵光華

[摘 要] 中小學(xué)教師教育科研存在諸多誤區(qū)，廣大教師必須轉(zhuǎn)變工具主義取向的科研觀念，走向本體性的科研價(jià)值取向，才能實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教育科研的真正價(jià)值?？蒲心康纳?，從“求利”轉(zhuǎn)向追求專業(yè)發(fā)展；研究?jī)?nèi)容選擇上，從“華而不實(shí)”的選題轉(zhuǎn)向研究教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題；成果表達(dá)手段上，從趨向“核心”認(rèn)可轉(zhuǎn)向能夠反饋并應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去，注重成果表達(dá)的應(yīng)用性，將教育科研活動(dòng)變?yōu)榻處熃虒W(xué)生活中的常態(tài)活動(dòng)。

[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)教師；科研；價(jià)值取向

[中圖分類號(hào)] G65 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2013）05-0020-04

我國(guó)中小學(xué)教師科研在新課改的推動(dòng)下發(fā)展迅速，科研隊(duì)伍壯大，人員結(jié)構(gòu)日趨合理，極大地促進(jìn)了教師的個(gè)人發(fā)展，推動(dòng)了教育研究的進(jìn)步。

1 中小學(xué)教師科研的地位和作用

新課程改革對(duì)中小學(xué)教師的科研素質(zhì)提出新的要求，“教師要成為研究者”、“教師要成為反思性實(shí)踐者”、“研究型教師”、“專家型教師”等新課改所倡導(dǎo)的嶄新理念逐步為中小學(xué)一線教師所認(rèn)可。各中小學(xué)校紛紛探索校本教研的道路，“科研興?！背蔀閺V大中小學(xué)管理者推崇的信念。中小學(xué)教師走上了教育科研一線，開(kāi)啟了新課改后全新的教師科研之路。

中小學(xué)教師的科研加入，促進(jìn)了我國(guó)教育研究的發(fā)展，改變了教育科研隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，正如原中央教育科學(xué)研究所在對(duì)中國(guó)教育科學(xué)研究20年進(jìn)行回顧與展望時(shí)指出的：“教育科研隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)出鮮明的層次性，理論研究隊(duì)伍少而精，應(yīng)用研究隊(duì)伍是中堅(jiān)，群眾性科研隊(duì)伍寬而厚。隊(duì)伍的總體構(gòu)成和絕大多數(shù)課題的人員構(gòu)成都突出反映著專、兼、群相結(jié)合，教育科研人員、教育行政人員和第一線校長(zhǎng)教師相結(jié)合的特點(diǎn)。”[1]《北京市“十一五”期間教育科學(xué)研究規(guī)劃綱要》也顯示，“十五”期間，“在基礎(chǔ)教育實(shí)踐層面，立項(xiàng)的市級(jí)課題達(dá)300余項(xiàng)，區(qū)縣級(jí)課題近3000項(xiàng)，校級(jí)課題近萬(wàn)項(xiàng)。以這三級(jí)課題為紐帶，近3萬(wàn)名中小學(xué)教師參與了各種主題的研究活動(dòng)?！盵2]這種具有廣泛“群眾性”的教育科研隊(duì)伍構(gòu)成，雖在一定程度上降低了教育研究的專業(yè)意味，但使其有了廣泛的群眾基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了量的積累。

廣大中小學(xué)教師也認(rèn)識(shí)到科研對(duì)其自身發(fā)展的重要性，進(jìn)而積極投身基礎(chǔ)教育科研一線。教育科研也促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，成為教師實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的手段?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出對(duì)教師素養(yǎng)的要求：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育，要嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！贝送?，按照教育部新頒布的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)（試行）》條例要求，“新教師”首先扮演的是教育專業(yè)者。教師專業(yè)化包括學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)兩個(gè)方面。“教師專業(yè)化水平受其學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，更取決于對(duì)‘教育學(xué)、‘心理學(xué)的研究，要具備學(xué)科知識(shí)‘心理學(xué)化的能力。”[3]實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)“心理學(xué)化”就需要教師具備較高的研究能力，在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思。教師在“反思性實(shí)踐”過(guò)程中進(jìn)行科研，不僅能夠促進(jìn)其知識(shí)的建構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，還有利于教師合作精神的形成，最終改變我國(guó)現(xiàn)有教育研究方式。從教師知識(shí)構(gòu)建上看，教育實(shí)踐要求在進(jìn)行科研的過(guò)程中完善理論知識(shí)，理論知識(shí)體系的健全進(jìn)一步促進(jìn)教師教育教學(xué)實(shí)踐能力的提高?！昂蟋F(xiàn)代主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有不確定性、情境性、構(gòu)建性，人們不可能完全獲得證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種‘暫時(shí)的理論。”[4]表明教師知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，教師只有在研究中不斷總結(jié)才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展，科研便成為教師升華個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的有效途徑。另一方面來(lái)看，教師參加學(xué)校教研組或其他課題組科研活動(dòng)，才有更多機(jī)會(huì)獲得幫助，或是遇見(jiàn)教師成長(zhǎng)的“重要他人”，促進(jìn)教師發(fā)展。同時(shí)，便于形成專家引領(lǐng)與同伴互助的“協(xié)同攻關(guān)式”教育科研，共同實(shí)現(xiàn)教研方式的改變。以教與學(xué)課例研究中“同課異構(gòu)”為例，同組教師共同參與聽(tīng)課并進(jìn)行評(píng)課，加強(qiáng)了教師之間的教研協(xié)調(diào)，形成了學(xué)習(xí)共同體，有利于教師更加深入的反思，使其真正成為研究者[5]。中小學(xué)教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是提高教師教學(xué)質(zhì)量的必由之路。事實(shí)也表明，無(wú)數(shù)中小學(xué)就是通過(guò)開(kāi)展教育科研走上了良性發(fā)展道路，無(wú)數(shù)中小學(xué)教師就是通過(guò)做科研成為一代名師。正如一位名師所言：“作為一線教師，要研究教育過(guò)程、研究教學(xué)策略、研究試題，更要研究學(xué)生。新課程所蘊(yùn)涵的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過(guò)程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問(wèn)題，都是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和理論難于解釋和應(yīng)付的，都是值得研究的問(wèn)題。事實(shí)上，一線教師生活在教學(xué)情景中，最了解教學(xué)的困難和需求，最能感知到問(wèn)題所在，教師在教學(xué)中要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在課堂中會(huì)有很多研究的素材，要寫好學(xué)習(xí)筆記，進(jìn)行數(shù)據(jù)信息的研究；寫好教學(xué)札記，進(jìn)行教學(xué)現(xiàn)狀的研究；寫好案例分析，進(jìn)行個(gè)案比較的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小學(xué)教師科研存在的問(wèn)題分析

伴隨新課程改革的深入，盡管“科研”逐漸成為教師的常態(tài)行為，成為教師日常教學(xué)生活的一部分，但是，我國(guó)中小學(xué)教師個(gè)體在教育科研目的、研究?jī)?nèi)容、采取的手段方面還存在諸多“誤區(qū)”，教育科研并沒(méi)有內(nèi)化成為中小學(xué)校改革與發(fā)展的動(dòng)力。

2.1 “求利”導(dǎo)向的科研目的

長(zhǎng)期以來(lái)，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，在教師中“研而優(yōu)則仕，教而優(yōu)則富”也是一種普遍現(xiàn)象。一個(gè)教師科研好、教得好，就會(huì)獲得各種“名師”頭銜，隨之而來(lái)的是職務(wù)提升、經(jīng)濟(jì)收入提高、福利津貼增加等實(shí)際利益。因此，眾多教師進(jìn)行科研的行為成為“求利”心態(tài)的驅(qū)使，而不是遵循學(xué)術(shù)研究與專業(yè)發(fā)展的邏輯，教師科研進(jìn)步所帶來(lái)的個(gè)人專業(yè)發(fā)展就成為謀利的工具，而不再是發(fā)自內(nèi)心的對(duì)學(xué)術(shù)研究與教育發(fā)展的信念。教師對(duì)科研的熱情顯然變成了一種“趨利的權(quán)衡”。

中小學(xué)教師對(duì)教育科研的認(rèn)識(shí)不明確或不正確，導(dǎo)致教師科研成為應(yīng)付評(píng)獎(jiǎng)、晉職而從事的行為，其發(fā)表的論文和專著，許多并不是源于對(duì)教育問(wèn)題或?qū)嶋H的需要，更多是為了學(xué)校達(dá)標(biāo)評(píng)級(jí)或是為了應(yīng)付個(gè)人職稱評(píng)定的需要。盡管有很多優(yōu)秀教師“成果豐碩”，甚至可以說(shuō)“著作等身”，但是看不到教師個(gè)性化的教育體驗(yàn)與感悟，幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點(diǎn)的實(shí)證[7]。而真正上檔次、有應(yīng)用價(jià)值和體現(xiàn)創(chuàng)造性的研究卻很少，許多東西都是東拼西湊、“復(fù)制+剪輯”得來(lái)的，甚至出現(xiàn)抄襲、剽竊、造假等現(xiàn)象。可以說(shuō)，“求利”導(dǎo)向的教師科研熱情帶動(dòng)了中小學(xué)科研的虛假繁榮，而這種“虛假繁榮”的中小學(xué)教育科研狀況無(wú)益于解決基礎(chǔ)教育實(shí)際問(wèn)題，也為中小學(xué)教育研究的開(kāi)展增加了難度。

2.2 “華麗”趨向的研究?jī)?nèi)容

分析有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究及日常觀察可以發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師很難將學(xué)術(shù)研究中的教育學(xué)理論運(yùn)用到自己的日常教育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。新課程改革背景下，教育現(xiàn)象與過(guò)程也更為復(fù)雜，層出不窮的教育理論與實(shí)踐問(wèn)題亟待研究，中小學(xué)教育改革的加快催生了更多與教育實(shí)踐相貼切的研究課題。新的課程資源需開(kāi)發(fā)，新的教學(xué)模式需探索，新的教學(xué)內(nèi)容需優(yōu)化，新的教學(xué)方法需選擇，評(píng)價(jià)多元化的趨勢(shì)也需討論。教育改革實(shí)踐中產(chǎn)生的各種問(wèn)題要求中小學(xué)一線教師在科研中本著更加“實(shí)用主義”的觀念去觀察、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成有助于基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高質(zhì)量研究成果。但是，目前我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)教師在教育科研選題上，仿佛沒(méi)有看到這一教育改革實(shí)踐的需要，表現(xiàn)出來(lái)一種“浮華”的研究心態(tài)，往往選擇大而空泛的問(wèn)題作為其研究?jī)?nèi)容。有學(xué)者總結(jié)當(dāng)下中小學(xué)教師在科研選題上存在著如下問(wèn)題：一是求大求新求洋，內(nèi)容空洞空泛空談，不符合中小學(xué)實(shí)際的傾向；二是追隨熱點(diǎn)問(wèn)題的多，解決實(shí)際問(wèn)題的少，課程的“時(shí)髦化”傾向；三是重復(fù)研究和低層次研究多，缺乏個(gè)性與真情實(shí)感以及創(chuàng)新意識(shí)與時(shí)代特征的傾向[8]。這些選題上的問(wèn)題極易導(dǎo)致科研與實(shí)際脫節(jié)，教師一味關(guān)注的只是“華麗”的理論研究而不注重實(shí)際應(yīng)用、實(shí)踐探索。

2.3 “核心”觀念的研究表達(dá)手段

我國(guó)現(xiàn)有的教育研究評(píng)價(jià)機(jī)制存在很大弊端，對(duì)教師科研進(jìn)行評(píng)價(jià)考核時(shí)往往只注重結(jié)果，關(guān)注的是論文發(fā)表多少、層次多高，而不考慮對(duì)教師科研過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，發(fā)展性評(píng)價(jià)也明顯不足。這就使得中小學(xué)教師在科研成果的表達(dá)手段上，注重“核心刊物”的認(rèn)可，而放棄了“反思”與“應(yīng)用”的教育教學(xué)實(shí)踐邏輯。隨之而來(lái)的是畫地為牢、獨(dú)來(lái)獨(dú)往、單打獨(dú)斗的純理論研究，一些教師抵制有重大教育教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的研究，科研表達(dá)上追求某些所謂的“來(lái)源期刊”。教師科研關(guān)注的是理論的自圓其說(shuō)，對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域的真問(wèn)題的研究與解決很少，或有關(guān)注而無(wú)解決。這種以追求“核心”認(rèn)可為科研表達(dá)手段的教師科研價(jià)值觀念使廣大中小學(xué)教師在整個(gè)教育研究梯隊(duì)中“角色異化”，成為理論研究的追隨者，成為專業(yè)教育研究人員的“影子”，從而丟失了“自我”。在這種價(jià)值觀念的指引下，廣大中小學(xué)教師科研也出現(xiàn)了“重寫輕做”的情況，教師在論文寫作、力求發(fā)表和獲獎(jiǎng)方面傾注很多精力，而對(duì)科研過(guò)程缺乏重視，這些都妨礙了我國(guó)中小學(xué)教育研究事業(yè)的發(fā)展。

3 中小學(xué)教師科研取向的應(yīng)然選擇

不難看出，眾多中小學(xué)教師的科研價(jià)值取向多是工具主義的，即將教育科研作為實(shí)現(xiàn)某一目的的手段，以科研成果為取利的工具。這樣很容易扭曲教師對(duì)科研的正確認(rèn)識(shí)，出現(xiàn)各種“短視”、“浮躁”、“淺嘗輒止”的研究?？蒲心康纳献非蟮氖强蒲兴鶐?lái)的利益，以職稱評(píng)定或完成任務(wù)為導(dǎo)向；內(nèi)容上選擇大而空泛的問(wèn)題，趨于純理論研究，追求華而不實(shí)的外衣，脫離中小學(xué)教育科研的實(shí)際；在科研成果的表達(dá)手段上則強(qiáng)調(diào)“核心”的認(rèn)可，不能應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐中去，出現(xiàn)太多“研而無(wú)用”的現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，要提高我國(guó)中小學(xué)教師的科研水平，真正發(fā)揮中小學(xué)教育科研在教育實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)效性，廣大中小學(xué)教師就必須轉(zhuǎn)變觀念，改變工具主義取向的價(jià)值觀念，走向本體性的科研價(jià)值取向。具體而言，科研目的上，從“求利”轉(zhuǎn)向追求教師發(fā)展；研究?jī)?nèi)容選擇上，從“華而不實(shí)”的選題轉(zhuǎn)向研究教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題；成果表達(dá)的手段上，從趨向“核心”認(rèn)可轉(zhuǎn)向能夠反饋并應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去，注重成果表達(dá)的應(yīng)用性。

3.1 以實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展為目的

教師進(jìn)行科研的落腳點(diǎn)在哪里？這是首先應(yīng)當(dāng)明確的問(wèn)題。按照新課改“教師要成為研究者”的要求，中小學(xué)教育科研首先應(yīng)該促進(jìn)其實(shí)施主體的發(fā)展，也就是說(shuō)，通過(guò)教育科研訓(xùn)練一批高質(zhì)量的師資隊(duì)伍才是關(guān)鍵。有了好的教師，便有了推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的真正動(dòng)力，教師發(fā)展了才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。教師在看待自身科研活動(dòng)時(shí)，其邏輯的起點(diǎn)不應(yīng)該是“求利”，教師在科研中成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展才是最終目的。教師只有轉(zhuǎn)變這種觀念，在科研中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)總結(jié)，做到理論與實(shí)踐的結(jié)合，教育科研才能真正成為促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段。

3.2 選題上關(guān)注教育實(shí)踐問(wèn)題

中小學(xué)教師的工作具有自己的“實(shí)踐的邏輯”，他們不能應(yīng)用已有的原理與技術(shù)直接解決問(wèn)題，而是要在揣測(cè)情境、調(diào)整既定方案、不斷探索中明確問(wèn)題，找出解決問(wèn)題的途徑與方法[9]。與教育專業(yè)研究者相比，中小學(xué)教師從事的研究活動(dòng)是一種實(shí)踐性的研究，他們通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題不斷反思與建構(gòu)，最終形成實(shí)踐性知識(shí)。由此可見(jiàn)，中小學(xué)教師科研不應(yīng)以高深學(xué)問(wèn)作為其主要研究?jī)?nèi)容。解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，尋求真實(shí)的答案與改進(jìn)措施才是中小學(xué)教師科研的應(yīng)然主題。中小學(xué)教師科研選題上，勢(shì)必需要改變那種追求“華麗”課題的觀念，轉(zhuǎn)而以新課程實(shí)施中教師所面臨的各種具體問(wèn)題為研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究的實(shí)踐性，注重解決實(shí)際問(wèn)題。

3.3 采用反思性與應(yīng)用性相結(jié)合的科研成果表達(dá)手段

中小學(xué)教育科研中，廣大教師對(duì)“核心期刊”總有種莫名的向往，這種向往也引導(dǎo)他們“投刊所好”地進(jìn)行科研論文的寫作，以期能夠在這些雜志上發(fā)表論文。而這些“核心期刊”往往以純理論研究為主，所以很多中小學(xué)教師的科研論文或成果就變得堆砌術(shù)語(yǔ)、抽象晦澀、格式死板，缺乏中小學(xué)教育實(shí)踐研究本應(yīng)有的鮮活性。因此，廣大中小學(xué)教師需要在教育實(shí)踐中不斷反思自己的不足，總結(jié)各種改進(jìn)的可能性，多多采取教學(xué)反思的方法。比如，以課后小結(jié)、反思日記等形式對(duì)自己每節(jié)課、每天的工作進(jìn)行記錄，進(jìn)一步尋找不足，思考改進(jìn)之處，最終形成教研成果。在科研成果的表達(dá)上，教師不應(yīng)只采用規(guī)范的學(xué)術(shù)論文的形式，可以通過(guò)小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、隨筆、日記等更樸實(shí)自然的形式表達(dá)自己的實(shí)踐和思考，實(shí)用而又靈動(dòng)多樣的科研成果的大量出現(xiàn)才能真正顯示中小學(xué)教育科研的生機(jī)盎然。

3.4 做科研的有心人

教師要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培養(yǎng)自己良好的教育研究習(xí)慣，改進(jìn)研究方法，提升自己的教育教學(xué)研究能力。為此，要有問(wèn)題意識(shí)，養(yǎng)成善于捕捉問(wèn)題的習(xí)慣，在司空見(jiàn)慣的不是問(wèn)題的地方挖掘出有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)，善于去“放大問(wèn)題”，并提升為教育教學(xué)研究的課題。要用學(xué)習(xí)去鋪筑和夯實(shí)自己的研究之路，要見(jiàn)縫插針地多讀教育理論方面的文章，自覺(jué)地與自己的教育教學(xué)聯(lián)系起來(lái)。要注意資料的積累，通過(guò)建立資料庫(kù)和讀書筆記，對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)、有用的信息消化吸收，設(shè)法變成自己的“理論”。

總之，真實(shí)有效的研究最終來(lái)自教師內(nèi)心的需要，外力的作用始終是渺小的、短暫的。因此，不是教師適合做什么課題，而是需要做什么課題、如何做。不是做適合的，而是做需要的。有效的教師科研應(yīng)從自身教學(xué)實(shí)際出發(fā)，從教師教學(xué)中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)。教師應(yīng)該在自己的研究領(lǐng)域進(jìn)行選題和研究，做適合自己的研究，以個(gè)人實(shí)際教學(xué)情境中遭遇的實(shí)際問(wèn)題的解決為本，將教科研活動(dòng)作為自己的常態(tài)教學(xué)生活的一部分[10]。唯有源于自覺(jué)地分析、解決自身教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究，才有可能獲得科研實(shí)效。

參考文獻(xiàn)

[1]秦行音.教育研究、教育的科學(xué)研究與我們的選擇——我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀分析與趨勢(shì)研究[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（11）：13-16.

[2]孫金鑫，王曉玲.關(guān)于教育研究方式轉(zhuǎn)變的思考[J].教育科學(xué)研究，2012，（3）：15-18.

[3]李炳亭.新教師標(biāo)準(zhǔn)[J].中國(guó)教師報(bào)，2012-02-15（006版）.

[4]邵光華，周碧恩.教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)分析研究[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，（2）：69-74.

[5]王曉玲，胡慧娟. 論學(xué)校教研方式的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2012，（2）：28-31.

[6]邵光華.教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展研究[M].浙江大學(xué)出版社，2011：298.

[7]汪明帥.從“被發(fā)展”到自主發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與可能對(duì)策[J].教師教育研究，2011，（4）：1-6.

[8]鄧?yán)蠲罚餅?新課改背景下中小學(xué)教師教育科研的困境與出路[J].湖北師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（1）：127-129.

[9]王艷玲.教師形象的內(nèi)源性考察[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011，（2）：58-61.

[10]邵光華.教師教育科研阻抗的現(xiàn)象學(xué)分析[J].教育發(fā)展研究，2012，（18）：48-52.