石常秀 席貽瑩

學(xué)業(yè)求助是一種自我調(diào)控學(xué)習(xí)的策略，當學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難時，通過尋求幫助并利用幫助得來的信息達到自己解決問題的目的，求助促進了學(xué)生對學(xué)業(yè)的理解。它是一種適應(yīng)性的學(xué)習(xí)策略，而非依賴性的表現(xiàn)。然而，目前在中小學(xué)中，很多學(xué)生非常需要幫助卻又不愿開口的現(xiàn)象并不少見。

研究表明，中小學(xué)生求助的原因主要是不會解題，找不到解題思路或不理解某些知識，求助的目的是為了學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)方法、取得好成績或避免失敗。不愿求助的主要原因有：害怕老師或同學(xué)會認為自己笨、不聰明，因此受到嘲笑；擔心自己經(jīng)常問簡單的問題，老師或同學(xué)會嫌煩，因此增加對自己的負面印象；擔心老師的批評；由于自身性格影響，不愿與別人多交流，比較害羞。學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難時，通常有兩種反應(yīng)：工具性求助（instrument help-seeking）和非工具性求助（non-instrument help-seeking）[1]。這兩類行為中只有工具性求助才是有益于學(xué)習(xí)的自我調(diào)控的學(xué)習(xí)策略。趙小軍等人的研究使用心理測量法和觀察法將學(xué)業(yè)求助行為的研究進行了拓展，學(xué)業(yè)求助行為可以分為三類，即非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)[2]。

目前國內(nèi)外相關(guān)的研究主要涉及學(xué)業(yè)求助與學(xué)業(yè)成績、成就目標、任務(wù)難度、自我概念、課堂環(huán)境和性格特征的關(guān)系[3]。學(xué)習(xí)成績與求助益處、工具性求助呈顯著性正相關(guān)，與求助代價、非工具性求助呈顯著性負相關(guān)[4]。紐曼的研究表明，以學(xué)習(xí)目標為定向的學(xué)生，往往向老師尋求與任務(wù)有關(guān)的信息，以幫助自己解決困難。而以表現(xiàn)性目標為定向的學(xué)生，往往避免尋求他人的幫助[5]。學(xué)生的性格特征也會影響他們的求助態(tài)度、求助行為。Zimbardo研究表明，害羞的學(xué)生不敢發(fā)問、不善于尋求幫助或加入同學(xué)的討論[6]。

本研究從學(xué)校類型、性別和年級的背景變量出發(fā)，探究在非工具性求助、工具性求助-老師、工具性求助-同學(xué)這幾個因子上的差異。該研究對于初中生有關(guān)學(xué)業(yè)求助的研究以及學(xué)習(xí)心理分析（如學(xué)業(yè)心理矯正等）具有積極意義。

一、研究方法

1.研究對象

測量分別在安徽省某重點中學(xué)和非重點中學(xué)兩所學(xué)校進行，共回收185份填寫完整的量表，剔除無效量表，共179份答卷。重點中學(xué)被試90人，非重點中學(xué)被試89人，每所學(xué)校各選取初一、初二年級作為被試，采用簡單隨機抽樣抽取初一被試90人，初二被試89人，男生有91人，女生有88人。將量表答卷題目95%選擇同一等級的被試剔除。被試先前無參加相似測驗的經(jīng)歷。

2.研究工具

初中生學(xué)業(yè)求助行為量表（李曉東編制，趙小軍修訂）[7]。共11題，三個因子，分別為非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)，各分量表的α系數(shù)為0.8008、0.8362和0.7790。均采用5點等級計分。

3.程序

測量主試由經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)專業(yè)本科生擔任。測量在學(xué)校教室進行，量表統(tǒng)一由主試分發(fā)給被試，然后當場回收。

4.統(tǒng)計處理

本研究使用SPSS13.0 for Windows對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和管理。

二、結(jié)果與分析

研究結(jié)果表明，被試的學(xué)校類型（F（1，171）=21.395，p=0.000）、年級（F（1，171）=17.792，p=0.000）對非工具性求助的主效應(yīng)顯著，學(xué)校類型、年級和性別的交互作用顯著（F（1，171）=4.741，p=0.031），重點中學(xué)小于非重點中學(xué)，初一年級小于初二年級（見表1）。被試的年級（F（1，171）=4.476，p=0.036）對工具性求助-老師的主效應(yīng)顯著，初一年級大于初二年級（見表2）。被試的學(xué)校類型（F（1，171）=7.983，p=0.005）對工具性求助-同學(xué)的主效應(yīng)顯著，重點中學(xué)大于非重點中學(xué)（見表3）。

三、討論

1.學(xué)校類型層面的學(xué)業(yè)求助分析

學(xué)校類型對求助代價-老師有顯著的影響，且重點中學(xué)小于非重點中學(xué)，學(xué)校類型對求助代價-同學(xué)也有顯著性影響，同樣重點中學(xué)小于非重點中學(xué)。由此可以看出，重點中學(xué)的學(xué)生在尋求幫助時，他們自認為來自老師的威脅和來自同學(xué)的威脅都相對較小。重點中學(xué)的學(xué)生有較強的學(xué)業(yè)自我意識，普遍認為自己的能力較強，不必擔心在請教別人問題時，會受到老師和同學(xué)的嘲笑，而非重點中學(xué)的學(xué)生，由于升學(xué)不太理想，在學(xué)業(yè)自我知覺方面顯著低于重點中學(xué)，在遇到學(xué)業(yè)困難時，會害怕問一些在別人看來很簡單的問題，別人會認為自己很笨。重點中學(xué)學(xué)生的工具性求助行為顯著大于非重點中學(xué)學(xué)生，這一結(jié)論符合脆弱假說。脆弱假說認為，幫助會對具有較低能力水平和低自尊心的學(xué)生產(chǎn)生威脅感。因為低自尊心或較低能力水平的學(xué)生已經(jīng)自己構(gòu)建了自身相對封閉的心理循環(huán)系統(tǒng)，對自我構(gòu)成威脅的信息較為敏感，因此更不愿求助。對于非工具性求助，重點中學(xué)學(xué)生得分顯著小于非重點中學(xué)。重點中學(xué)比非重點中學(xué)學(xué)生的融入性動機高，融入性動機是指學(xué)習(xí)者對社團文化有所了解或存有興趣，希望與之交往或融入該社團的活動[8]。這種動機間接地影響著學(xué)生的求助態(tài)度，重點中學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍比非重點中學(xué)的要濃厚，在這樣的學(xué)習(xí)團體中，更易激發(fā)周圍同學(xué)的求知欲，更易激發(fā)他們之間的探索、求助。面對學(xué)業(yè)壓力時，重點中學(xué)學(xué)生解決問題的應(yīng)對方式是積極的。他們解決問題的應(yīng)對方式主要體現(xiàn)在自學(xué)能力和求助解決問題的能力。在解決較難問題的時候，先自己努力探索解題方法，實在無法解決再尋求他人幫助，這種工具性求助是值得贊揚的。與之相對應(yīng)，非重點中學(xué)的學(xué)生自學(xué)能力和求助解決問題的能力較弱。因為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的薄弱會導(dǎo)致自學(xué)能力的欠缺，而較低的自尊又讓自己不愿意通過積極的方式尋求學(xué)業(yè)幫助。由于學(xué)業(yè)成績不佳，導(dǎo)致部分人自暴自棄，在解決學(xué)業(yè)問題時采取回避的態(tài)度，干脆讓別人替他完成或者干脆跳過不去解決它，這是非工具性求助。

2.年級層面的學(xué)業(yè)求助分析

在非工具性求助上，初一學(xué)生得分顯著小于初二學(xué)生。通過小學(xué)到初中的身份轉(zhuǎn)換，同學(xué)之間成績的差異并沒有明顯顯示出來。隨著年級的升高，學(xué)業(yè)任務(wù)加重，部分學(xué)生對學(xué)業(yè)產(chǎn)生反感，成績較低的同學(xué)卻更愿意以考試成績?yōu)橹笜?，?dǎo)致在自我知覺方面的嚴重問題，非工具性求助也就自然增多。在求助代價-老師上，初一學(xué)生得分顯著小于初二學(xué)生，隨著年級升高，來自老師的求助威脅要遠遠大于同學(xué)的威脅。隨著師生之間人際關(guān)系的增多，老師和學(xué)生之間的相互印象也頗顯重要，而受到傳統(tǒng)文化的影響，學(xué)生總是害怕提出一些讓老師覺得“不是問題的問題”，會給老師留下負面印象，所以求助的頻率較少。

3.求助教師和求助同學(xué)的差異分析

學(xué)生顯著地知道求助老師的益處應(yīng)該大于求助同學(xué)，且顯著地認為來自同學(xué)的威脅大于老師，那么，按照常理我們可以推出學(xué)生應(yīng)該更多的求助老師以迅速解決問題。但這項研究的結(jié)果卻截然相反，學(xué)生更愿意在行為上求助同學(xué)。由此我們有理由推斷，可能師生關(guān)系在這種路徑中起到了中介或調(diào)節(jié)的效應(yīng)，研究者準備進一步進行相關(guān)研究。

4.策略與建議

教師不論對待重點中學(xué)還是非重點中學(xué)學(xué)生，都應(yīng)構(gòu)建和諧的師生關(guān)系營造班級求助的氛圍。在學(xué)生看來，他們知道老師對他們的幫助是很大的，并且認為來自老師評價的壓力小于同學(xué)，所以他們有尋求老師幫助的傾向和意愿，老師就更應(yīng)該鼓勵那些有求助意愿卻又害羞不愿行動的學(xué)生。研究表明，師生關(guān)系中親密性越高，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好；師生關(guān)系中沖突性越強，學(xué)生存在越多的不合作和回避行為[9]。皮格馬利翁效應(yīng)表明，教師對學(xué)生的關(guān)注會直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。學(xué)習(xí)成績與求助益處、工具性求助呈顯著性正相關(guān)，與求助代價、非工具性求助呈顯著性負相關(guān)。對于學(xué)業(yè)成績較差者，他們的自我概念和自我效能感較弱，工具性求助的意識較弱，所以教師應(yīng)該給予更多關(guān)注。對于那些在成績上形成習(xí)得性無助的學(xué)生，要更為關(guān)注，不僅從學(xué)習(xí)上給予幫助，更應(yīng)從其家庭結(jié)構(gòu)的角度入手，與其父母溝通，讓他們知道孩子的成績不應(yīng)只看到考試分數(shù)，應(yīng)更多看到他們的愛好與其他特長，從而提高他們的自尊心。自尊心的提高有利于學(xué)生積極參與到工具性學(xué)業(yè)求助行為之中。

參考文獻

[1] Nelson-Le Gall S.Help-seeking behavior in learning.In：Gordon E W.Ed.Review of research in education.Washington，D.C.：American Educational Research Association，1985.

[2] 趙小軍.西北初中生自我概念、學(xué)業(yè)求助及其關(guān)系的研究.南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005.

[3] 劉敏，湯芙蓉.影響學(xué)生學(xué)業(yè)求助的因素及其有效策略探析.社會心理科學(xué)，2008（3-4）.

[4] 李曉東，張炳松.自我效能、價值、課堂環(huán)境及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系.心理學(xué)報，1999（4）.

[5] 馬有.學(xué)業(yè)求助及其策略.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，2009（1）.

[6] Zimbardo，P.G.Shyness and the stress of the human connection.In L.Goldberger & S.Breznits（Eds），Handbook of stress：Theoretical and clinical aspects，1982.

[7] 趙小軍.西北初中生自我概念與學(xué)業(yè)求助關(guān)系的測量研究.河西學(xué)院學(xué)報，2007（6）.

[8] 申俊麗.高中生英語學(xué)習(xí)動機對其英語學(xué)習(xí)的影響——對重點與非重點班學(xué)生的比較研究.語文學(xué)刊（外語教育教學(xué)）.2010（5）.

[9] Sondra，H.B.，Gary，W.L.The teacher-child relationship and childrens early school adjustment.Journal of School Psychology，1997（1）.