王勝國 夏永庚

2012年2月，教育部發(fā)布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，這是我國中小學(xué)教師的第一個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師開展教育教學(xué)活動，首先必須明白這一活動的意義是什么，即教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人或者是教育要把人培養(yǎng)成什么樣的，這是教師從事教育活動的重要前提和基礎(chǔ)。

一、教育的終極目的：培養(yǎng)愛智者

從知識與智慧的關(guān)系角度來看，我們的教育到底是培養(yǎng)知識人還是智慧人？毫無疑問，一致的選擇肯定是智慧人。當(dāng)今社會不再需要學(xué)富五車的活書櫥，而是需要轉(zhuǎn)識成智的智慧，如此才能在社會上真正發(fā)揮聰明才智。在人類長期的生產(chǎn)生活實踐過程中，通過經(jīng)驗總結(jié)而上升為具有普遍意義的理性知識的過程，也就是說，人類在不斷探索外部世界、不斷將自在的自然世界轉(zhuǎn)化為人化世界的過程中，創(chuàng)造和積累著人類自己的知識。而又可以追問的是，人為何會不斷去探索外在世界？答案或許有很多，但一個最關(guān)鍵的答案或許是人類對未知世界探索的渴望！正因為這個世界當(dāng)中充滿著各式各樣未知的元素，所以人類有著不斷去探索這個世界的渴望和沖動。就像一個大山里的孩子，他總會不斷地去追問“山的那一頭又是什么呢”。所以，亞里士多德說：“求知是人類的本性?！比祟悓ξ粗澜绯錆M著探索的渴望，人類知識便由此不斷積聚而來。所以，我們的教育，不能僅僅停留于培養(yǎng)知者，而應(yīng)該起碼是“智者”，以及更本質(zhì)要求意義上“愛智者”！

所謂知者，就是知道某事是某事，而不知道某事為什么是某事，也就是“知其然而不知其所以然”，知道某一事理，而不知道為什么會是這樣，不知道為什么要這樣，不知道這樣的事理有何用處，不知道如何利用這樣的事理去開發(fā)新的事理，如此等等，皆是為一個知者，停留于對某事知道的狀態(tài)?？梢哉f，這種狀態(tài)幾乎統(tǒng)治著我們基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的全部甚至是大學(xué)教育的大部分。我們經(jīng)常可以聽到老師說，你只要知道，記住是這樣就行了，至于為什么是這樣，可以先不管，或者以后你們再去學(xué)習(xí)和研究。于是學(xué)生的好奇心就滿足于這種知道的狀態(tài)，因為他知道，將來的某個時候，書本上會接著說為什么是這樣。探索的欲望就此而止。

所謂智者，在筆者看來，起碼應(yīng)該達(dá)到這樣兩個要求，首先是明白事理，不但知其然，還知其所以然。也就是要知道某概念、原理、理論的來龍去脈，內(nèi)部的邏輯運作和關(guān)系等等。其次是學(xué)以致用，能夠運用所學(xué)的知識和理論來解釋現(xiàn)實中的某些現(xiàn)象，解決實踐中的某些問題，以此體現(xiàn)出人類的智慧元素。判斷一個人智慧水平的高低，更多的也是從其外在化的成果來判斷的，包括其對實踐問題和理論問題的解決與建構(gòu)。

所謂愛智者，就是基于人類自身本然的好奇心和求知的欲望，不斷去探索外在世界的未知領(lǐng)域，并由此獲得人類的認(rèn)識成果。愛智者是把智慧當(dāng)作對象來對待的，即把智慧當(dāng)作探索、研究的對象，而不是當(dāng)作一種占有的對象。所以，愛智者與智慧之間不是簡單的占有關(guān)系，“從根本上說是一種反思的關(guān)系，即一種對自己的思想進(jìn)行思想的關(guān)系，也可以說是對一切事物、現(xiàn)象，即一切存在進(jìn)行思考的關(guān)系，而不只是簡單地表示事物、現(xiàn)象的存在。因此，概略地說，愛智者是指熱愛和追求智慧的人，而真正的愛智慧就是要對智慧從事思想工作，也就是要對智慧進(jìn)行反思、研究和探索。”（彭漪漣，2010）因此，智者與愛智者之間一個最主要的區(qū)別在于，智者是在已有知識的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)識成智，能夠運用所學(xué)知識解釋某些現(xiàn)象，解決某些現(xiàn)實中的問題；而愛智者則層次更高，他是主動去探索外部的未知世界，探索事物運作的內(nèi)部機理，屬于開創(chuàng)性的探索和研究，而不僅僅是轉(zhuǎn)識成智的層面。

從上述的知者、智者和愛智者這三個層面來看，我們的教育，包括基礎(chǔ)教育和大部分的大學(xué)教育，幾乎都停留在培養(yǎng)知者的層面，而忘了引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)識成智，更加忘了激發(fā)學(xué)生原始的好奇心，去探索他自己所不知道的未知世界，并由此可能地探索人類的確還不知道的未知世界，只有這樣我們才可能真正培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，才可能有我們的原創(chuàng)性成果?；蛟S有人會說，對于一個中小學(xué)生，讓他去探索未知的世界，可能嗎？現(xiàn)實嗎？但是，別忘了，“只有當(dāng)我們真正著手寫一首歌詞的時候，我們才真正完全敏感地意識到想象、音樂或者詞語的結(jié)構(gòu)的精致、效果、正確或者錯誤。只有當(dāng)我們真正著手從事一項小型的科學(xué)研究的時候，我們才能完全意識到關(guān)于數(shù)據(jù)的合適性和可靠性的問題，以及關(guān)于他們解釋的模糊性的困難。只有當(dāng)我們真正從事一項關(guān)于人類個體或社區(qū)的研究的時候，我們才能完全意識到這一領(lǐng)域潛在研究的復(fù)雜性和有代表性以及邊界性概念的相對簡單性，這些簡單性使得每一個學(xué)科的探究變得可能?！蔽覀冞@里所強調(diào)的是應(yīng)該培養(yǎng)或者保護(hù)學(xué)生的問題意識、探索的精神和欲望，而不是以現(xiàn)成的已有的知識去抹殺或者抑制學(xué)生可能的沖動和欲望，那樣，我們的教育培養(yǎng)出來的將永遠(yuǎn)只是知者，而不會是智者以及愛智者！

二、如何培養(yǎng)愛智者：讓學(xué)生的心靈自由思考

到底如何培養(yǎng)愛智者呢？正如上述所說，愛智者是以對未知世界的主動探索為基礎(chǔ)，從而創(chuàng)造人類認(rèn)識成果的。而這一主動的探索有一個重要的前提，那就是愛智者的本色：“以始終保持心靈的自由思考為前提的對智慧無休止的熱愛與追求?！闭沁@種始終以心靈的自由為基礎(chǔ)而進(jìn)行的心靈深處的自由思考、探索和研究，以及對作為這種思考、探索、研究的成果的思想進(jìn)行的再思考，才使得愛智者同其他所謂的智者明確地區(qū)別開來，由此，“心靈的自由思考”便成為愛智者之所以成為愛智者的基本特征或特色。那么什么是心靈的自由思考？

何謂心靈？我國當(dāng)代著名哲學(xué)家馮契先生曾指出：“心靈一般是指精神主體、意識主體——但在不同的哲學(xué)家那里，在不同的哲學(xué)體系里含義也不同。有的哲學(xué)家承認(rèn)有上帝，認(rèn)為上帝即是精神主體；絕對唯心論者則以宇宙精神、天地之心為宇宙萬物的本體、本源。我們不贊成這種唯心論的學(xué)說，而把心一詞的用法限定起來，專指人的心靈即人作為精神主體的自我?！币簿褪钦f，所謂心靈就是指“人作為精神主體的自我?！比俗鳛橛幸庾R的主體，既有所知有所覺，并且能夠意識到自己有認(rèn)識，也就是說具有自我反省和反思能力，這是人的思維能力的高明之處。因此，“我們大體上可以把心靈理解為有意識、能思維的精神主體，也就是作為意識主體和思想主體的自我?！?/p>

何謂心靈自由？“所謂心靈自由是指自我作為有意識、能思想的精神主體所表現(xiàn)出來的一種自由或自由狀態(tài)，也就是人在精神領(lǐng)域，包括意識和思想領(lǐng)域所顯示的一種自由或自由狀態(tài)。這種心靈自由，是以心靈能自己主宰自己而不受任何外在人為力量的左右、約束和強制為其特征的，從而具有明顯的自主性、批判性和創(chuàng)造性?！笨梢娦撵`自由主要是指作為有自我意識的主體，能自己主宰自己，不受任何外在力量的約束，從而表現(xiàn)出自主性、批判性和創(chuàng)造性。這種心靈的自由是一切創(chuàng)造的源泉，馮契先生說：“心靈自由是一切創(chuàng)作的源泉，沒有心靈自由便沒有藝術(shù)、沒有哲學(xué)、沒有德性。”可見心靈自由對于科學(xué)和文化創(chuàng)造，對于個體德性的形成與培養(yǎng)具有非常重要的意義和價值。試想，在一個個體思維受壓抑的時代，個體如何能夠有效地進(jìn)行自由的研究與創(chuàng)造，如何能夠自由地培育和發(fā)展自己的德性？

心靈自由不僅包括人的認(rèn)識——理性思維活動的自由，還包括人的情感、意志等非理性活動的自由，這樣才是一個豐滿的個體，而不僅僅是一個理性人。而心靈的自由思考則主要屬于人的認(rèn)識活動——理性思維活動的范疇。那么什么是心靈的自由思考呢？所謂心靈的自由思考是指人作為精神自由的主體，能夠充分發(fā)揮自身的理性思維，探索和研究外部世界，進(jìn)行科學(xué)或者文藝創(chuàng)作等。“心靈作為精神的主體，是可以從事思想和思維活動的，是可以對思想和思維活動本身進(jìn)行反思的。心靈通過覺（意識）、知（認(rèn)識）的思想、思維活動和反思，可以不斷地提高和改進(jìn)覺、知的水平和能力，促進(jìn)覺、知的廣度和深度，從而實現(xiàn)覺、知程度的不斷提升和發(fā)展。”心靈自由是心靈自由思考的前提和基礎(chǔ)。沒有心靈自由，就談不上有心靈的自由思考。而心靈的自由思考則是心靈自由的一種表現(xiàn)、一種實現(xiàn)、一種證明，即“作為精神和意識主體的心靈能夠按照自己的意愿而不受約束地進(jìn)行心靈的一切活動”。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，如何實現(xiàn)讓學(xué)生的心靈自由思考，從而達(dá)到培育愛智者的目的呢？在教育及教學(xué)過程中，限制學(xué)生心靈自由及自由思考的因素主要來自三個方面：教師的權(quán)威、知識的權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)答案的權(quán)威。據(jù)此，實現(xiàn)讓學(xué)生的心靈自由思考，需要在以下幾個方面作出改進(jìn)和努力。

1.實現(xiàn)真正意義上的師生民主平等

真正意義上的師生之間民主平等的關(guān)系是消除教師權(quán)威對學(xué)生自由限制的重要途徑。由于傳統(tǒng)的觀念作祟，教師一直是作為傳道授業(yè)解惑的角色存在，在一定程度上往往變成真理的化身，教師說的都是對的。從而導(dǎo)致在師生關(guān)系中，學(xué)生形成一種對教師的盲從心態(tài)，無法敞開心靈進(jìn)行自由思考。而在今天信息化時代，教師作為知識的化身的魔咒被破除，學(xué)生獲取信息和知識的途徑以及速度有時候比教師還要多，還要快。因此，注定了今天的教師在教學(xué)過程中要以一種民主平等的姿態(tài)與學(xué)生進(jìn)行協(xié)商和交流，而不是以一種權(quán)威的姿態(tài)向?qū)W生傳授知識，教師在教學(xué)過程中要善于營造民主的教學(xué)氛圍。美國著名課程理論專家施瓦布在他的課程開發(fā)實踐模式中，將環(huán)境視為課程的一個重要組成要素之一。他認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個要素組成的，其中，學(xué)生在教學(xué)過程中的興趣、問題和需要是四要素的中心，教學(xué)過程主要圍繞他們的興趣、問題和需要進(jìn)行下去。但是有一個前提，那就是學(xué)生在教學(xué)過程中能夠主動并且有勇氣表現(xiàn)出他們的興趣和需要以及問題，否則教學(xué)無以為繼。因此，民主平等的師生關(guān)系和教學(xué)氛圍是學(xué)生能夠表現(xiàn)出來的重要前提，這也就是為什么施瓦布把“環(huán)境”列為課程四要素的重要原因。只有在一個民主平等的環(huán)境中，師生圍繞共同的話題一起討論和交流，在這個過程中，學(xué)生的思維才處于開放狀態(tài)，學(xué)生的精神才處于自由之中。

2.破除客觀主義真理知識觀，倡導(dǎo)建構(gòu)主義知識觀

懷特海說，“通往智慧的唯一道路是在知識面前享有自由”，也就是說，我們對平常所看到的學(xué)生正在學(xué)習(xí)的知識都應(yīng)該保持一種理性自由，破除客觀真理的知識觀，樹立建構(gòu)主義的知識觀。自古以來，在人們的觀念中認(rèn)為知識是人類認(rèn)識成果的總結(jié)，是人類經(jīng)驗的總結(jié)，是屬于正確的真理，對于這樣的真理，我們只需要學(xué)習(xí)、記住，能夠用就好。在這樣一種知識觀面前，教師傳授現(xiàn)成知識，學(xué)生學(xué)習(xí)并記住現(xiàn)成知識，不需要批判，不需要質(zhì)疑，當(dāng)然，創(chuàng)造也就成為不需要及無可能之境。在這樣的狀態(tài)中，何來學(xué)生心靈的自由思考？

與之相對應(yīng)的，我們積極倡導(dǎo)一種建構(gòu)主義知識觀。建構(gòu)主義知識觀不再把知識看作有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而認(rèn)為知識主要是個人對知識的建構(gòu)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。所有建構(gòu)主義，尤其是激進(jìn)建構(gòu)主義，認(rèn)為知識是由認(rèn)知主體建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的。個體通過各種方式和途徑把自己創(chuàng)造的意義向外界發(fā)表和公布，經(jīng)受社會同行領(lǐng)域的檢驗、驗證和批判，最后達(dá)成共識，而這個同行領(lǐng)域共同檢驗和批判驗證的過程就是一種社會建構(gòu)，前面的個體知識經(jīng)過社會建構(gòu)之后，成為一種社會知識，從而進(jìn)入公眾的視野和學(xué)習(xí)的視野。也就是說，任何一個知識都有一個從個體知識向社會知識轉(zhuǎn)變的過程，而一個新的知識的誕生最初都是從個體知識開始的。因此，每一個人都有思考問題、發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造知識的權(quán)利和能力。而不是盲從盲信書本或其他任何途徑所獲得的知識。這種在知識面前的理性自由才是通往智慧、進(jìn)行創(chuàng)造的必經(jīng)之途。

3.減少標(biāo)準(zhǔn)化試題，增加開放與綜合應(yīng)用性試題

標(biāo)準(zhǔn)化測試自上世紀(jì)90年代引進(jìn)以后，在我國便大行其道，它以其客觀性、簡單便捷的優(yōu)勢在實踐中被廣泛應(yīng)用，但隨著它的被廣泛應(yīng)用，我國學(xué)生的創(chuàng)造性思維和精神的自由也隨之灰飛煙滅。我國著名的語文特級教師于漪曾于1998年在《人民教育》第6期上發(fā)表論文《“標(biāo)準(zhǔn)化”試題把語文教學(xué)引入了“死胡同”》，特別指出標(biāo)準(zhǔn)化試題“把學(xué)生的思維捆綁住了，把活生生的學(xué)生變成了‘機器人，學(xué)生的思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力、個性、靈氣都給打掉了”。學(xué)者劉忠華在《高考語文標(biāo)準(zhǔn)化試題的社會學(xué)審視》一文中指出：“標(biāo)準(zhǔn)化考試其實是對考生思維方式的嚴(yán)密訓(xùn)練與嚴(yán)格控制，稍有逾矩，即被判為錯誤。”南京師范大學(xué)教育哲學(xué)教授金生先生同樣指出，考試的標(biāo)準(zhǔn)化，“意味著在考試的規(guī)導(dǎo)下，教育變成了強制性的結(jié)構(gòu)，對人進(jìn)行機械的標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練”，它“試圖把知識的主觀性判斷與選擇的可能性減低到最低限度，把思維、視野、知識等囿限在固定的范圍中，以‘別無選擇的方式把學(xué)生納入客觀化的鐵板一塊的模式中”。考試的標(biāo)準(zhǔn)化，實乃“規(guī)訓(xùn)人的方式”，在學(xué)校中行使著“教化”人的權(quán)力。這些論述，都說明我國學(xué)者已經(jīng)充分認(rèn)識到了標(biāo)準(zhǔn)化考試對學(xué)生思維能力及其創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和發(fā)展具有致命的破壞性。

因此，在教學(xué)評價過程中，應(yīng)盡量減少標(biāo)準(zhǔn)化試題的分量，能不用就不用。除了考查學(xué)生基本知識掌握情況的試題外，應(yīng)以開放性試題和綜合應(yīng)用性試題為主。以此培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生去應(yīng)用所學(xué)知識解決問題的意識和能力。同時，在教學(xué)過程中，也不能光只是停留在對知識的講解上，而是更多地需要聯(lián)系實際，聯(lián)系當(dāng)今的社會現(xiàn)實，談知識在生產(chǎn)生活當(dāng)中的應(yīng)用價值，以及該知識領(lǐng)域還存在哪些未解決的理論問題或者現(xiàn)實問題。由此以達(dá)到轉(zhuǎn)識成智以及激發(fā)學(xué)生本有的好奇心和求知欲望的目的。而反觀我們的學(xué)校教學(xué)現(xiàn)實，往往更多的是往題目里鉆，我們的教育培養(yǎng)起來的是學(xué)生的“解題能力”，而不是“解決問題的能力”，更不是我還要去進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探索該問題的欲望和沖動。此實在是我國教育之悲，抑或?qū)⒊蔀檎麄€中華民族未來發(fā)展之悲！

培養(yǎng)愛智者，讓學(xué)生的心靈自由思考，這已經(jīng)是我國教育一項迫不及待的訴求，也是我國當(dāng)今社會科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展趨勢，占領(lǐng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的制高點，對教育培養(yǎng)人才的應(yīng)然呼喚！