張陽花

課堂教學(xué)有它預(yù)設(shè)性的一面，也是一個動態(tài)生成的過程，“好課堂”是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合體，精心預(yù)設(shè)是有效教學(xué)的前提，動態(tài)生成成就精彩課堂。所以，課堂教學(xué)需要教師在教學(xué)過程的具體情境中，不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種意想不到的問題，并進(jìn)行有效調(diào)控，合理轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，推進(jìn)課堂向縱深發(fā)展，煥發(fā)生命活力。

一、捕捉生成，促成精彩課堂

布魯姆說過：“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如果沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！闭n前教師即使把課備得天衣無縫，也無法預(yù)測到所有學(xué)生的所思所想，于是，教學(xué)過程中常常會遇到一些沒有想到的“可能”。這些臨時生成問題是學(xué)生自主參與、積極思考、思維活躍的必然結(jié)果，是學(xué)生內(nèi)在深層次的發(fā)展需求，是點(diǎn)亮課堂的火種。所以，教學(xué)中教師必須認(rèn)真傾聽學(xué)生的想法，了解學(xué)生的認(rèn)知矛盾，捕捉有價值的生成，進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥，讓動態(tài)生成成就精彩課堂。例如，在教學(xué)三年級下冊《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》筆算的練習(xí)環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生計算下面的一組題：36×11；36×30；54×11；99×47。反饋交流時，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察這組算式，想一想：兩位數(shù)乘兩位數(shù)的積有什么特點(diǎn)？大部分學(xué)生都認(rèn)為兩位數(shù)乘兩位數(shù)的積可能是三位數(shù)，也能是四位數(shù)，教師正為學(xué)生按預(yù)設(shè)回答而暗自高興時，一位學(xué)生站起來說：“老師，我發(fā)現(xiàn)兩位數(shù)乘11的積還有另外的特點(diǎn)?！币庾R到學(xué)生可能有新的想法，便追問：“你覺得兩位數(shù)乘11的積有什么特點(diǎn)呢？”該生緊接著說：“我發(fā)現(xiàn)36×11的積百位是3，個位是6，十位是3+6的和；54×11的積百位是5，個位是4，十位是5+4的和。這里面好像有規(guī)律?。　睂W(xué)生這么一說讓教師有些頓悟，于是，教師立馬順勢讓學(xué)生繼續(xù)計算24×11，35×11，58×11，并觀察積與第一個因數(shù)的關(guān)系，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)一個兩位數(shù)與11相乘積的規(guī)律：積的百位與個位上的數(shù)分別是這個兩位數(shù)的十位與個位上的數(shù)，積的十位是這個兩位數(shù)十位與個位上的數(shù)的和，如果遇到兩位數(shù)的十位與個位上的數(shù)相加滿十時，積的百位應(yīng)多1。接著再讓學(xué)生按規(guī)律填空：16×11﹦1□，637×11﹦□□□□，723×11﹦（ ），48×11﹦（ ）?；叵脒@段教學(xué)過程，我想如果當(dāng)時忽略了那只高舉的小手，有效的生成資源也就擦肩而過。因為教師給了學(xué)生一個表達(dá)見解的機(jī)會，課堂生成問題成了學(xué)生認(rèn)知的生長點(diǎn)，于是，理解并掌握兩位數(shù)乘11的速算方法就成為這節(jié)課的一個亮點(diǎn)，課堂也因此更有靈氣。

二、利用生成，誘發(fā)思維暴露

受年齡、生活經(jīng)驗和認(rèn)知水平的限制，學(xué)生對新知識的理解、感悟有時難免存在膚淺現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)偏差。如果教師能有效利用課堂生成看似“膚淺”、偏差問題，誘發(fā)學(xué)生暴露思維過程，把它作為新認(rèn)知的起點(diǎn)和教學(xué)資源，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的觀察、比較、分析、思考，教師做必要的點(diǎn)撥、指導(dǎo)，學(xué)生對知識的理解會逐步走向深刻，在深化思考中提高分析問題和解決問題的能力。例如，三年級下冊《平均數(shù)》的教學(xué)，學(xué)生在解答“王叔叔騎自行車去旅游，他第一天行了75千米，第二天上午行了25千米，下午行了35千米，第三天行81千米。王叔叔平均每天行多少千米？”時，出現(xiàn)了（75+25+35+81）÷3和（75+25+35+81）÷4兩種答案。教師沒有馬上作正面評價，而是讓兩種不同答案的學(xué)生把各自的思考過程和理由分別進(jìn)行闡述。解法一的學(xué)生認(rèn)為75+25+35+81是三天所行的總路程，應(yīng)該除以3天，算出的才是平均每天行的路程；解法二的學(xué)生認(rèn)為75+25+35+81是4個數(shù)的和，應(yīng)該除以4。學(xué)生充分暴露思維后，教師適時追問：75+25+35+81是表示4個數(shù)的和，可是它是幾天行走的總路程？要求平均每天行多少千米，應(yīng)該是總路程除以什么量？解法二的學(xué)生馬上領(lǐng)悟過來，一位同學(xué)主動到黑板上把除數(shù)4改為3，教室里響起了一陣熱烈的掌聲。這時教師繼續(xù)跟進(jìn)發(fā)問：“求平均數(shù)問題，分析數(shù)量關(guān)系時，要注意什么？”一位學(xué)生迅速站起來說：“求平均數(shù)問題，不能單純地看有幾個數(shù)的和就除以幾，而應(yīng)該找準(zhǔn)總數(shù)量與份數(shù)的對應(yīng)關(guān)系。”一語擊中要害，一個原本沒有預(yù)設(shè)的，生成性的偏差問題，在教師的誘發(fā)下，學(xué)生的思維暴露無遺，通過引導(dǎo)、辨析、比較，學(xué)生重新認(rèn)識、理解了問題的本質(zhì)，對平均數(shù)問題的數(shù)學(xué)模型由模糊、膚淺走向清晰、深刻。

三、引發(fā)生成，深化知識理解

馬克思說：“真理是由爭論確立的。”數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如果能正確地運(yùn)用爭論，有利于引發(fā)動態(tài)生成，推進(jìn)教學(xué)深度發(fā)展，加深學(xué)生對知識的理解，提高學(xué)生的辨析判斷能力。因此，教學(xué)中碰到學(xué)生對問題有異議時，教師不能簡單一語帶過，或過早地作出肯定或否定評價，可根據(jù)教學(xué)推進(jìn)的需要適時地引發(fā)學(xué)生解釋爭辯、各抒己見，讓學(xué)生帶著問題主動思考、交流，通過表達(dá)和舉證，讓他人接受自己的意見。學(xué)生的思維在交往互動中得到激發(fā)，問題在爭辯中獲得解決，教學(xué)在生成中煥發(fā)精彩。例如，六年級上冊《倒數(shù)的認(rèn)識》教學(xué)，當(dāng)學(xué)生理解倒數(shù)的含義，會求真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)以及整數(shù)的倒數(shù)后，有位學(xué)生發(fā)問：“老師，1和0有沒有倒數(shù)？”學(xué)生的問題正是接著要認(rèn)識的倒數(shù)的特例，于是，教師把問題拋還學(xué)生：“你們認(rèn)為呢？先獨(dú)立思考或小組討論，然后把你的想法向他人說清楚，讓其他人能接受你的觀點(diǎn)?！币皇て鹎永?，學(xué)生思考討論后，形成了兩種意見，一種認(rèn)為0和1有倒數(shù)；另一種認(rèn)為1有倒數(shù)，0沒有倒數(shù)。面對爭論，教師沒有直接介入，而是引導(dǎo)他們互相說說各自的理由。通過交流，大家達(dá)成共識：因為1乘1得1，0與任何數(shù)相乘都得0，不可能得到1，所以，1的倒數(shù)是1，0沒有倒數(shù)，”就這樣，學(xué)生在疑問、爭論、思考、交流中加深了對倒數(shù)的認(rèn)識，完善了已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

四、善待生成，靈智調(diào)整教學(xué)

教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的共同活動，教師的教必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，服務(wù)于學(xué)生未來生活和終身發(fā)展。教學(xué)中，面對意料之外的問題，教師如果能發(fā)揮自己的教學(xué)經(jīng)驗和智慧，迅速判斷瞬間生成材料的教學(xué)價值，當(dāng)生成材料有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)時，要突破原先教學(xué)預(yù)設(shè)的框框，根據(jù)生成資源創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)方案，往往會取得意想不到的效果。例如，教學(xué)《千克的認(rèn)識》時，教師通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識質(zhì)量單位“千克”和“1千克=1000克”后，正準(zhǔn)備按預(yù)設(shè)進(jìn)入體驗環(huán)節(jié)，突然，有位男生發(fā)問：“既然千克是質(zhì)量單位，可生活中為什么很少用到千克呢？我平?？偮犇棠陶f買了幾斤蔬菜或水果，斤就是千克嗎？”這位學(xué)生的問題觸及到生活習(xí)慣與國際標(biāo)準(zhǔn)計量的關(guān)系，是我們要面對的數(shù)學(xué)與生活問題，有利于密切數(shù)學(xué)與生活的關(guān)系，喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗。于是，教師及時調(diào)整教學(xué)方案，說：“你提的問題很有價值，誰知道人們?yōu)槭裁闯Ｓ谩镒鲇嬃繂挝唬?斤有多重？”教室里馬上議論開了，不一會兒，一位女生舉手回答：“斤是我國傳統(tǒng)的計量單位，生活中人們已經(jīng)用慣了，因此，平常我們很少聽到千克這個計量單位。”“既然習(xí)慣用斤做計量單位，那為什么又要認(rèn)識質(zhì)量單位千克呢？”班長迫不及待地追問道。這時，教師不失時機(jī)地啟發(fā)講解并提出新問題：“斤是我國傳統(tǒng)的計量單位，千克是國際上通用的質(zhì)量計量單位，為了與國際接軌，有利于國際間的合作交流，國家規(guī)定在正規(guī)場所要使用千克作為質(zhì)量計量單位。誰知道1斤物體有多重？千克和斤有什么關(guān)系？”學(xué)生憑借豐富的生活經(jīng)驗，用身邊許多物品數(shù)量描述了1斤的實際質(zhì)量，再根據(jù)1斤=500克，自然地把千克和斤聯(lián)系起來，這樣感知、體驗、建立1千克的質(zhì)量觀念就不再覺得抽象了?！皩捜萘眍悺辈⒎沁w就放縱，而是圍繞教學(xué)目標(biāo)，利用生成資源，尊重學(xué)生生活經(jīng)驗，設(shè)計更加有效可行的教學(xué)策略。

總之，動態(tài)生成的課堂是真實、豐富多彩、充滿智慧和挑戰(zhàn)的課堂，它不可能完全按照預(yù)定的軌道行進(jìn)。只要教師善于駕馭教材，把握教學(xué)目標(biāo)，心中裝著學(xué)生，增強(qiáng)教學(xué)機(jī)智，學(xué)會隨機(jī)調(diào)整教學(xué)策略，就能得心應(yīng)手地將生成問題變成新的教學(xué)資源，讓動態(tài)生成在教師的有效調(diào)控下成為課堂的亮點(diǎn)、出彩點(diǎn)，課堂將因此而煥發(fā)生命活力。

（責(zé)任編輯：陳志華）