□張 健

一、范式理論及當(dāng)下研究的偏誤

范式是1962年美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出的核心概念，自此以后就開(kāi)始逐漸泛化到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，并被教育研究領(lǐng)域普遍使用。庫(kù)恩認(rèn)為，范式主要是指某一學(xué)科群體在某一專(zhuān)業(yè)和學(xué)科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點(diǎn)、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學(xué)科的一種共同傳統(tǒng)并為該學(xué)科的發(fā)展規(guī)定了方向。[1]當(dāng)下高等職業(yè)教育研究在尋求理論創(chuàng)新與突破的過(guò)程中，也開(kāi)始嘗試引入和借鑒范式理論，但也存在著一些問(wèn)題和誤區(qū)。具體來(lái)說(shuō)有以下幾種情形：

1.職業(yè)教育無(wú)范式?！堵毥掏ㄓ崱冯s志原副主編劉詩(shī)能認(rèn)為“職業(yè)教育的‘范式’應(yīng)該是在職業(yè)教育研究活動(dòng)中形成的具有自身特點(diǎn)的對(duì)職業(yè)教育的公認(rèn)看法，以及作為認(rèn)知前提的思維框架。它不僅僅是一種研究方法。而是包括思維方式、價(jià)值判斷、研究?jī)?nèi)容、研究途徑等在內(nèi)的一個(gè)思想體系。從這個(gè)層面看，我們今天的職業(yè)教育研究尚無(wú)‘范式’可言”。[2]這種觀點(diǎn)有失偏頗。教育部職教中心所姜大源先生就認(rèn)為，“在職業(yè)教育領(lǐng)域里，宏觀體制層面‘以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨’可以說(shuō)是職業(yè)教育的發(fā)展范式；中觀辦學(xué)層面的‘工學(xué)結(jié)合、校企合作’可以說(shuō)是職業(yè)教育的人才培養(yǎng)范式；微觀教學(xué)層面的‘工作過(guò)程系統(tǒng)化’可以說(shuō)是課程開(kāi)發(fā)的范式；而教育觀念層面關(guān)于職業(yè)教育的類(lèi)型與層次觀也可稱(chēng)得上是一種教育范式。”[3]

2.范式理論不適合職業(yè)教育。劉詩(shī)能還從范式理論的適用性角度出發(fā)，認(rèn)為范式理論“不完全適合職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)際”，解決不了職業(yè)教育所面臨的具體問(wèn)題?！皩?duì)職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位和作用，職業(yè)教育與外部世界的關(guān)系、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程與教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校管理等的研究，就很難在‘范式’理論中獲得有效展開(kāi)?！盵4]天津大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院博士生馬君也撰文指出，職業(yè)教育學(xué)的研究沒(méi)有形成自己獨(dú)特（或達(dá)成共識(shí)）的方法。由于缺乏自身獨(dú)特的方法論建構(gòu)，職業(yè)教育學(xué)研究在獲取研究對(duì)象中缺乏應(yīng)有的學(xué)科篩選，往往簡(jiǎn)單地將現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育生活事實(shí)直接當(dāng)作職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象，缺乏應(yīng)有的科學(xué)反思，因而容易形成學(xué)科建構(gòu)對(duì)實(shí)踐的亦步亦趨，喪失學(xué)術(shù)研究應(yīng)有的自主性。[5]

3.范式的泛化傾向。一是將一些具體的方法泛化為范式理論。如有人提出職業(yè)教育的研究范式有傳統(tǒng)范式（演繹范式、經(jīng)驗(yàn)范式）、方式范式、工作過(guò)程范式、問(wèn)題研究范式等。[6]二是將職業(yè)教育的重要范疇或研究對(duì)象泛化為范式。有學(xué)者指出，當(dāng)今職業(yè)教育研究的基本范式主要是 “職業(yè)教育本質(zhì)屬性”、“職業(yè)教育概念”和“職業(yè)教育基本問(wèn)題”三個(gè)基本范式。[7]三是將研究的視角或領(lǐng)域泛化成范式學(xué)說(shuō)。如文化學(xué)范式、經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式、人類(lèi)學(xué)范式等。

二、職業(yè)教育研究范式的澄明與解蔽

（一）職業(yè)教育范式的澄明

對(duì)于認(rèn)為職業(yè)教育無(wú)范式或范式理論不適合 職業(yè)教育的觀點(diǎn)我們難以茍同。一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域有無(wú)適合自身的研究范式并不取決于我們的主觀感覺(jué)，而是取決于客觀實(shí)際，不應(yīng)盲目輕率地做出上述武斷虛妄的推論。換言之，我們沒(méi)有找到職業(yè)教育研究中具有普適性的共有信念、思維框架或研究方法（即范式），不能說(shuō)明職業(yè)教育的研究范式就不存在，而只能說(shuō)明我們的研究還不深入、不到位，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這樣的范式而已。這就好比牛頓的萬(wàn)有引力定律，在牛頓之前就早已客觀地存在著，我們不能因?yàn)槿祟?lèi)沒(méi)有發(fā)現(xiàn)就否認(rèn)它的存在。

（二）職業(yè)教育范式內(nèi)涵的厘定

對(duì)范式的理解和把握當(dāng)然可以有所不同，但我們主張應(yīng)在庫(kù)恩“范式”理論的基礎(chǔ)上，去理解和把握范式的內(nèi)涵。就是說(shuō)，范式的內(nèi)涵應(yīng)基本符合庫(kù)恩范式版本的界定，而不是隨意地冠以范式之名，造成范式概念的泛化與混亂。對(duì)此,華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院張應(yīng)強(qiáng)教授指出：“雖然人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域可以對(duì)庫(kù)恩的范式概念和范式理論進(jìn)行適應(yīng)性改造，但必須避免脫離其核心要件和旨趣而泛化范式概念和范式理論?！盵8]比照庫(kù)恩的范式界定的核心要旨，不少研究者也給出了自己的研判和定義。湖南省教科院歐陽(yáng)河研究員指出，“范式”是指從事某一科學(xué)的科學(xué)家群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三方面內(nèi)容：一是共同的基本理論、觀點(diǎn)和方法；二是共有的信念；三是某種自然觀的假定。[9]張應(yīng)強(qiáng)教授認(rèn)為，“教育研究范式”是指教育學(xué)術(shù)共同體對(duì)教育研究活動(dòng)所持有的共有信念、共同的前提假設(shè)，以及共同的基本理論、觀點(diǎn)和研究規(guī)范。[10]山西大學(xué)南海博士也認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)的研究范式即職業(yè)教育研究共同體所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對(duì)職業(yè)教育的根本看法和根本觀點(diǎn)。[11]這些界定雖有細(xì)微的區(qū)別，但宏旨相同，符合庫(kù)恩范式觀的基本精神。在此有必要基于我們的理解從相近的視角對(duì)范式的內(nèi)涵加以展開(kāi)。

1.范式是一種共有信念。信念是人所篤信、秉持和堅(jiān)守的一種思想觀念。范式是一種以“信念”為內(nèi)涵的理念，是一種理論研究的定位和把持。這一信念是研究共同體成員基于同類(lèi)研究而共同恪守的學(xué)科信仰，是群體一致遵循的一種學(xué)術(shù)理想和信念。這一信念對(duì)特定領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究具有明確方向、指明路徑的根本性指導(dǎo)意義，它以前瞻性、預(yù)設(shè)性的學(xué)術(shù)遠(yuǎn)見(jiàn)激發(fā)研究群體迸發(fā)出極大的研究熱情和動(dòng)力，去追求共有信念或目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，美國(guó)著名的課程理論家泰勒的課程開(kāi)發(fā)范式及其追隨者，就是在“目標(biāo)模式”范式之下類(lèi)聚起來(lái)的，具有相同或相近共有信念的研究群體，他們?cè)谡n程發(fā)展史上為課程變革與轉(zhuǎn)型作出了自己突出的貢獻(xiàn)。信念之于范式或研究是統(tǒng)一的。沒(méi)有信念支撐的研究，必定不能持久和專(zhuān)注，而是短瞬的和即興的；而失去群體堅(jiān)守和研究成果“給力”的信念，也將是空洞的和蒼白的。

2.范式是一種方法論。范式作為一種方法或方法論，是庫(kù)恩范式理論的題中之義，也是所有后繼的研究者認(rèn)同的應(yīng)有內(nèi)涵。方法論是指人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的一般方式、方法所構(gòu)成的學(xué)說(shuō)或理論體系?！胺椒ㄕ撝卦谡摲椒ǎ皇欠椒ū旧淼募夹g(shù)性研究”。[12]范式作為一種方法論和價(jià)值規(guī)則，它支配著探究的行為、解釋資料的方法以及看待問(wèn)題的方式。它是一種超越方法的宏方法，是從整體上對(duì)職業(yè)教育研究方法進(jìn)行哲學(xué)思考的總體把握，當(dāng)一種研究由模式或方法層面上升到范式和方法論層面，它就提升到了哲學(xué)境界，就獲得了形而上的視野和方法論的精髓。

3.范式是一種思維方式和研究框架。美國(guó)教育心理學(xué)家蓋奇曾指出：“范式是模式、型式或圖式，范式不是理論，更確切地說(shuō)，它是思維方式或研究形式。”[13]“職業(yè)教育研究范式應(yīng)該是在職業(yè)教育活動(dòng)中形成的具有自身特點(diǎn)的對(duì)于職業(yè)教育的公認(rèn)看法，以及作為認(rèn)知前提的思維框架。它不僅僅是一種研究方法，而是包括思維方式、價(jià)值判斷、研究?jī)?nèi)容、研究途徑等在內(nèi)的一個(gè)思想體系?！盵14]張應(yīng)強(qiáng)教授也強(qiáng)調(diào)，“范式可以通過(guò)多種方式來(lái)體現(xiàn)，它可能表現(xiàn)為一種研究方法論、一種思維方式、一種學(xué)科視野和研究角度，甚至可能是一種具體的研究方法。”[15]范式作為一種思維方式，是人們以哲學(xué)的方式統(tǒng)攝人與外部世界關(guān)系的一種具體的思維形式和解釋方式。哲學(xué)作為最高層次的方法論是人的思維方式的核心，對(duì)各種具體的思維方法起著指導(dǎo)和制約作用。從范式的形成看，它經(jīng)歷了一個(gè)由 “感性具體——理性抽象——思維具體”的發(fā)展歷程，即由具體做法的程式，到理性抽象的模式，再到思維具體的范式過(guò)程。當(dāng)研究方法推進(jìn)到范式層面，就成為方法論意義上的思維方式，成為思維中的具體方法和真正指導(dǎo)。

三、整合作為職業(yè)教育核心范式的邏輯論證

到底什么是職業(yè)教育的研究范式？我們回答是，整合是職業(yè)教育研究的核心范式。何謂整合？江蘇理工學(xué)院崔景貴博士后認(rèn)為：“心理教育中的‘整合’的詞義通常表示‘整體、綜合、滲透、重組、互補(bǔ)、凝聚’等意思，其主要意蘊(yùn)體現(xiàn)在整體協(xié)調(diào)，滲透融合?！盵16]沈陽(yáng)師范大學(xué)郝德永教授立足于課程論的視角指出：“整合是將兩個(gè)或兩個(gè)以上較小部分的事物、現(xiàn)象、過(guò)程，以及屬性、關(guān)系、依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)等在 符合具體客觀規(guī)律或符合一定條件與要求的前提下，凝聚和融合成一個(gè)較大的整體?！盵17]概而言之，整合就是指一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素的整體協(xié)調(diào)、相互滲透，使各系統(tǒng)要素發(fā)揮最大效益。整合何以能成為職業(yè)教育研究的核心范式呢？

（一）整合具有范式的共性特征和屬性

這里不妨從范式的基本信念、基本的前提假設(shè)和基本的研究方法三個(gè)規(guī)范維度加以展開(kāi)。

1.當(dāng)下人們對(duì)職業(yè)教育的基本信念，就是與學(xué)科教育相比較，一致認(rèn)定它是“另一類(lèi)型”的教育。所謂“另一類(lèi)型”的教育，我們認(rèn)為它的本質(zhì)內(nèi)涵就是整合教育。姜大源先生就直接把職業(yè)教育視為“整合科學(xué)”，認(rèn)為它是指“在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)集成教育過(guò)程與工作過(guò)程的創(chuàng)新性的職業(yè)科學(xué)?！盵18]最近幾年，他又鮮明地提出了職業(yè)教育是“跨界教育”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上還是整合教育的另一種表述。這些觀點(diǎn)也得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)同和推重。

2.整合是職業(yè)教育研究最具特色和創(chuàng)新品格的研究假設(shè)。英國(guó)哲學(xué)家懷特海曾明確指出：“一切體系化的思想都必須從一些預(yù)先作出的假定出發(fā)?！盵19]理論假設(shè)是一種推測(cè)性的論斷和創(chuàng)新性的前提。它是整個(gè)理論研究的先導(dǎo)，起著綱領(lǐng)性的作用，具有聚焦研究目標(biāo)、明確研究?jī)?nèi)容、指導(dǎo)研究方向的功能。這種基本假設(shè)并非書(shū)齋冥想或主觀臆造的，而是基于對(duì)職業(yè)教育的大量現(xiàn)象和事實(shí)觀察、思考、研究的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。W·J·吉德和P·K·哈特提出科學(xué)假設(shè)的必要條件是：第一，以明確的概念為基礎(chǔ)；第二，具有經(jīng)驗(yàn)性的統(tǒng)一；第三，有所限制；第四，與有效的技術(shù)相聯(lián)系；第五，與總體理論相關(guān)聯(lián)。我國(guó)學(xué)者也提出，假設(shè)作為對(duì)科學(xué)問(wèn)題的一種試探性回答，應(yīng)滿足三個(gè)條件：（1）能夠合理地解釋原有理論所能解釋的那些事實(shí)和現(xiàn)象；（2）能解釋新發(fā)現(xiàn)的、但原有理論不能解釋的那些事實(shí)和現(xiàn)象；（3）能明確預(yù)言尚未發(fā)現(xiàn)的新事實(shí)，并進(jìn)一步檢驗(yàn)假設(shè)提供的可能性。[20]整合范式應(yīng)當(dāng)說(shuō)是完全符合上述條件的。

3.整合是職業(yè)教育研究最基本的方法和策略?！把芯糠椒ㄊ且豁?xiàng)研究的重要組成部分，它提供了人們?cè)谠摽茖W(xué)領(lǐng)域分析問(wèn)題的視角、工具和分析框架，同時(shí)也是立論的邏輯起點(diǎn)?！盵21]整合就是職業(yè)教育研究所能找到的最具有解釋性和預(yù)測(cè)性的好的理論和方法?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，整合之于職教，猶如人的大腦和神經(jīng)系統(tǒng)之于人體，是具有中樞效用和統(tǒng)領(lǐng)功能的最重要的理論基石。

（二）整合是職業(yè)教育研究全能的、通行的方法體系

1.從整合方法的性質(zhì)看，整合不僅是形而下的具體的實(shí)踐方法，也是形而中的一般的研究方法論，更是形而上的、宏觀的、哲學(xué)層面的方法論。它是全能的、通行的方法體系。例如，從微觀的教學(xué)層面，面對(duì)職業(yè)教育教材體系繁、難、偏、舊的現(xiàn)狀，整合的行為可以說(shuō)是隨時(shí)發(fā)生、無(wú)處不在，只不過(guò)它是隱性的、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的整合而已。從中觀的方法層面，經(jīng)由整合提煉、抽象概括而生成的整合的方法也迭出時(shí)現(xiàn)，如任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、項(xiàng)目導(dǎo)向法、問(wèn)題引領(lǐng)法等，都是具體的課程載體形式與教學(xué)整合；再如當(dāng)我們將幾門(mén)多有重復(fù)交叉的課程整合成一門(mén)廣覆蓋、多信息、少重疊的新課程，就是采用了課程門(mén)類(lèi)歸并整合法。從宏觀的方法層面，整合還是一種統(tǒng)馭化的哲學(xué)方法論。它以整合的視野和宏方法，觀照整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展過(guò)程，給予思維方式的引領(lǐng)和方法論范式的指導(dǎo)。

2.從整合方法的特點(diǎn)看，它是聯(lián)系的、綜合的和辯證的方法。這些特點(diǎn)體現(xiàn)了范式的哲學(xué)品質(zhì)和作為方法論的應(yīng)有內(nèi)涵。聯(lián)系性是整合范式的基礎(chǔ)。聯(lián)系是整合的必要條件和基本環(huán)節(jié)，沒(méi)有聯(lián)系就沒(méi)有整合。綜合性是整合范式的手段?！熬C合是把事物的各個(gè)部分、側(cè)面和屬性的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一為整體的認(rèn)識(shí)，是從整體上把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。”[22]綜合是整合范式的精髓和實(shí)現(xiàn)手段。辯證性是整合范式的思維方式。無(wú)論是由特殊到一般的經(jīng)驗(yàn)整合、歸納整合，還是從一般到特殊的理性推導(dǎo)、演繹整合，還有兩類(lèi)事物系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化比較的類(lèi)比整合等，都是辨證思維方法的具體體現(xiàn)。

3.從整合方法的功能看，其最重要的價(jià)值取向在于創(chuàng)新。創(chuàng)新是人類(lèi)最高的本性。德國(guó)人類(lèi)學(xué)家蘭德曼說(shuō)，如果人有某種不可改變的東西的話，那么這個(gè)東西就是人的創(chuàng)新本性。[23]整合是最有利于職業(yè)教育創(chuàng)新思想的生成方法范式。因?yàn)檎喜皇瞧礈?，而是熔鑄，是取法其上、揚(yáng)棄臻優(yōu)，因而能產(chǎn)生新的東西。當(dāng)然也可以是由庫(kù)恩所說(shuō)的經(jīng)由“范式轉(zhuǎn)型”而產(chǎn)生的創(chuàng)新。

4.從整合方法的適用性看，它是最適合職業(yè)教育的一種范式，是與職業(yè)教育特點(diǎn)和性質(zhì)最吻合、最貼近的一種方法。有研究者指出，就中國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而言，獨(dú)特研究范式的缺失是學(xué)科發(fā)展的沉疴。[24]而當(dāng)我們用整合范式來(lái)審思職業(yè)教育的問(wèn)題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的屬性、形態(tài)、關(guān)系、結(jié)構(gòu)、功能、特色、環(huán)境、政策等，包括課程、教學(xué)、管理等，所有這些涉及職業(yè)教育的理論與實(shí)踐話題，都能夠從整合找到解釋和答案，都能夠歸結(jié)到整合這個(gè)核心范式上來(lái)。它打開(kāi)了我們研究職業(yè)教育的新的視野和天地。

（三）整合是一種研究的理論框架

框架是安置問(wèn)題的假設(shè)和聯(lián)系。長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè) 教育的研究并沒(méi)有找到自己的思想根基和理論的立足點(diǎn)，以致于總是移植、借鑒其他學(xué)科的各種理論，不能有效地建立自身的邏輯自洽的理論體系，造成了思想的游牧、邏輯的離散和理論的錯(cuò)位。這也是文章開(kāi)頭人們質(zhì)疑職業(yè)教育無(wú)范式或范式不適合職業(yè)教育的根本原因。整合的框架是一個(gè)極具包容性和承載力的理論架構(gòu)。它幾乎可以解釋職業(yè)教育的一切現(xiàn)象，或者說(shuō)，一切職業(yè)教育的現(xiàn)象都可以歸結(jié)為整合。這里我們不妨對(duì)劉詩(shī)能提出的“對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位和作用，職業(yè)教育與外部世界的關(guān)系、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程與教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校管理等的研究，就很難在‘范式’理論中獲得有效展開(kāi)?！弊鞒稣婊貞?yīng)。就職業(yè)教育的本質(zhì)屬性看，高等職業(yè)技術(shù)教育，高等是層次屬性，有別于中等職業(yè)技術(shù)教育；職業(yè)是類(lèi)別屬性，有別于學(xué)科教育；技術(shù)是內(nèi)容規(guī)定，有別于普高的學(xué)科教育，也有別于中職的技能教育，它是這三者的整合。[25]職業(yè)教育與政府和企業(yè)構(gòu)成的外部關(guān)系，也是整合的關(guān)系，這一點(diǎn)在“工學(xué)結(jié)合、校企合作”辦學(xué)模式中體現(xiàn)得更為突出。職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)多是整合式的，不僅與職業(yè)直接融合（融合也是一種整合），而且還跨職業(yè)交叉整合，如機(jī)電一體化專(zhuān)業(yè)、電子商務(wù)專(zhuān)業(yè)、嵌入式工程專(zhuān)業(yè)等。課程與教學(xué)更是整合性的產(chǎn)物，所謂“理實(shí)一體化”、“做學(xué)教合一”、“學(xué)工交替”、“工作過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)”等都是整合的結(jié)果。師資隊(duì)伍方面，所謂“雙師型”教師、雙師素質(zhì)等，不也是要求教師理論水平和實(shí)踐技能的雙向整合嗎？至于學(xué)校管理，如果不整合人力資源、物力資源、教學(xué)資源、教育資源等你能管理好嗎？可見(jiàn)，所有這些問(wèn)題沒(méi)有不能通過(guò)整合范式圓滿解說(shuō)、有效化解的。整合還是一根貫穿職業(yè)教育研究的線繩和紐帶。以往的職業(yè)教育研究在很大程度上都是分散的、點(diǎn)狀的、缺乏邏輯聚合的研究，雖然也取得了一定的研究成果，但都是一些“散錢(qián)”，沒(méi)有線繩貫穿，因而無(wú)法構(gòu)成一個(gè)緊密相連的有一定秩序或結(jié)構(gòu)的理論體系，形成不了內(nèi)在的一致性。而職業(yè)教育研究一旦找到了整合的線繩，找到了理論的框架和宗旨，就能將孤立狀態(tài)下的分散研究串聯(lián)起來(lái)、整合起來(lái)，形成一個(gè)有機(jī)的邏輯整體；就能將各自為政的、甚至混亂沖突的研究協(xié)調(diào)起來(lái)、統(tǒng)一起來(lái)，形成內(nèi)在一致和邏輯完滿的理論建構(gòu)，使職業(yè)教育研究不僅有“筋骨肉”，還有“精氣神”。

綜上所述，我們從共有信念、基本方法論、研究假設(shè)、理論框架、思維方式和事實(shí)實(shí)證等多元角度，證明了整合作為職業(yè)教育研究核心范式邏輯必然性和理論應(yīng)然性，它將為職業(yè)教育的研究帶來(lái)新的思考機(jī)制，引發(fā)整合的思維和研究，為職業(yè)教育發(fā)展注入新的理論活力，引領(lǐng)職業(yè)教育走整合、創(chuàng)新、永續(xù)發(fā)展之路。

[1]夏基松，沈斐風(fēng).西方科學(xué)哲學(xué)[M].南京大學(xué)出版社，1987：192.

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