龔 勤

(湖北理工學(xué)院，湖北 黃石 435003)

作為當(dāng)前語言學(xué)中一個熱門的研究領(lǐng)域，兒童語言研究是一個較復(fù)雜的多層次的研究體系。由于兒童語料的采集方法較為單一、歷時長、可控性小，因而采集語料的質(zhì)量和數(shù)量也都有限。兒童語言研究的方法在西方兒童語言研究中已比較完善。在我國，兒童語言的研究方法主要有個案研究、臨床研究、橫向?qū)嶒炑芯亢投嘣芯康葞追N研究方法。

本文是一個個案研究。采用個案研究法又稱個案追蹤法，對個案兒童的語言進(jìn)行語料采集，進(jìn)而進(jìn)行分析研究。以個案兒童(琳琳)早期(27個月以前)的語言發(fā)展情況作為觀察對象，通過筆者自然的觀察，跟蹤采集個案兒童習(xí)得普通話過程中的數(shù)據(jù)，細(xì)致描寫該時期兒童句法的習(xí)得情況，進(jìn)行具體分析研究，從而對早期兒童句法習(xí)得的特點進(jìn)行探討。

一、初級階段的句法結(jié)構(gòu)習(xí)得

(一)單詞句、雙詞句階段(18～22個月)

單詞句不同于詞，單詞句表面結(jié)構(gòu)不完整，不是一個句子，但能表示一個句子的意思。琳琳在18個月左右，單詞句在她的語言中是占絕大部分的，她最先習(xí)得的是名詞，并能較好地掌握，這些詞主要是一些她平時經(jīng)常吃、喝、玩的東西以及她喜歡或常見的人的稱呼等等。她通常用一個詞來指稱一個物體，但單詞句的使用隨年齡的增長而逐漸下降。20個月之后，出現(xiàn)雙詞句的情況，到了這一時期，琳琳看到姥姥的圍巾可能想告訴別人不要動，或是強(qiáng)調(diào)這個東西，她就會說“姥姥圍巾”，句意為“這個是姥姥的圍巾?！比欢?，在單詞句階段，她則只會拿著圍巾說“姥姥”，因為這個時期“圍巾”她還不會說，但表達(dá)的意思就是“姥姥的圍巾”。

1.單詞句階段

單詞句階段也可按習(xí)得的難易情況分為兩個階段［1］:最早出現(xiàn)疊音詞階段，如，人稱名詞“媽媽”、“姥姥”等，還有其他的如“狗狗”、“貓貓”等指物名詞。這些名詞都以重疊式出現(xiàn)，而且都是兒童最早掌握的人稱或最熟悉的事物名稱的名詞。隨著兒童認(rèn)知水平地不斷提高，他們掌握詞匯的數(shù)量急劇增大，此時兒童已能說出如“猴子”、“阿姨”、“熊貓”等一些音節(jié)有一定難度的較復(fù)雜的雙音節(jié)詞，從而標(biāo)志兒童從疊音詞階段進(jìn)入到了雙音節(jié)詞階段。

2.雙詞句階段

這個階段，兒童開始出現(xiàn)了一些斷斷續(xù)續(xù)的句子、這些句子結(jié)構(gòu)不完整，通常只是由兩個詞或三個詞組合在一起表達(dá)一個句子的意思。這種句子雖然是省略了許多句子成分，但在意思的表述上已較單詞句階段清楚很多，而這種省略也是種有選擇的、一致性的省略，正如我們在擬電報稿時常省去傳達(dá)較少信息的詞類一樣。兒童雙詞句的表達(dá)就好像成人的電報式文件一樣，故雙詞句階段又可稱為“電報句階段”。這個階段的琳琳能理解的詞匯數(shù)目和種類與日俱增，詞語理解能力不斷提高，掌握新詞的速度突飛猛進(jìn)，處于“詞語爆炸”階段，雙詞句增長速度加快。

在雙詞句階段，受到認(rèn)知能力的限制，兒童還沒有語法規(guī)則的意識，故句子成分省略賓語的現(xiàn)象十分常見，而且，兒童為了更加方便快捷的與父母交流，通常會選擇表意性最強(qiáng)的名詞、動詞、形容詞等，把這些相關(guān)的詞語組合起來表達(dá)一個意思，但因為他們還沒有一個次序觀念，所以有些句子的語序是不正確的，通常兒童會將最想表達(dá)的意思的詞放在句首。例如琳琳的表述:

例1 表述：媽媽拿。

句義：要求媽媽拿衣服給她

類 型：賓 語 缺 失

正確表述：媽媽拿給我。

例2 表述：抱媽媽。

句義：要求媽媽抱她

類 型：賓 語 缺 失

正確表述：媽媽抱我。

在雙詞句階段，琳琳的語言是有選擇地進(jìn)行“省略”的，像一些虛詞，它只具備語法功能而沒有實際意義，如連詞、介詞等通常就被省略掉了。例如:琳琳對媽媽說“媽媽肉”(表示:媽媽，我要吃肉)、“哥哥糖”(表示:我哥哥的糖)。雙詞句階段琳琳已經(jīng)能夠創(chuàng)造自己的語言，這些語言，是在沒有成人示范的情況下構(gòu)成的，她會省略信息量少的詞，只保留那些表達(dá)意思最清晰、信息傳遞最有效的詞語，如:“吃媽媽”(表示:媽媽吃飯)、“娃娃排排(坐)”等，不得不說兒童的語言能力真是讓人驚嘆。

(二)完整句階段(22個月以后)

在完整句階段，兒童的句子結(jié)構(gòu)已經(jīng)比較完善，句子類型也逐漸增多，句式日趨復(fù)雜。這個階段琳琳已經(jīng)基本上能理解成人所用的句子，能運(yùn)用多種簡單句句型，最早出現(xiàn)的是主謂句(22個月)和非主謂句(23個月)，主謂句如:“姥姥，不能!”她要表達(dá)的意思是“姥姥，不能這樣”。雖然主語和謂語之間有停頓，但主謂結(jié)構(gòu)完整，表意明確。由此句可看出琳琳對動作的施事與受事關(guān)系比較明確。而“這樣”沒有用語言來表達(dá)，而是通過動作來表示，表現(xiàn)出兒童有時言不盡意的地方會用行動取代。非主謂句如，琳琳尿尿把褲子打濕了，如果她被問到是誰尿的，她就會說“是媽媽尿尿的”，這是個非主謂句，是一個“是”的判斷句，后面是主謂短語作賓語。此階段，出現(xiàn)主謂句和非主謂句之后，琳琳的完整句無論是句式類型上還是數(shù)量上都迅速增加，出現(xiàn)的句式越來越多樣;語氣助詞和副詞也開始頻繁使用，表達(dá)了兒童的情感及意愿;此時期問句也開始出現(xiàn)。例如:

例3 表述：我要嘛!

語境：她想要得到別人不給的東西。

例4 表述：我看一下嘛!

語境：不給她看某種東西時。

例5 表述：我要去嘛!

語境：她要去某個地方時。

例6 表述：還有什么呀？

語境：爸爸問她單詞，還沒有問完，她就問

爸爸。

例7 表述：不多吃一口。

語境：表示不愿意再吃了。

例8 表述：姥姥上街買菜了。

語境：問姥姥干嘛去了，她的回答。

從以上例子可看到，這里有“主語+ 謂語+ 語氣詞”(如例3)、有“主語+ 謂語+ 補(bǔ)語+ 語氣詞”(如例4)、還有“主語+ 狀語+ 謂語+ 語氣詞”(如例5)的幾種句式，兒童為了表示自己強(qiáng)烈的愿望，在句子末尾加上了語氣助詞“嘛”。問句除了例子的特指問句外，還有選擇疑問句和是非問句等。例6 是關(guān)于“什么”的特指問句，并使用語氣詞表疑問。另外還有副詞“不”的用例，如例7，副詞“不”直接用在形容詞“多”的前面，反映兒童對“多”的否定。例8 表明了連動句式的出現(xiàn)，連動句是由主語發(fā)出的幾個連續(xù)的動作，用幾個連續(xù)的動詞來共同說明。這些都表明，這一時期琳琳的認(rèn)識水平有了很大的提高，她已對施事與受事可以區(qū)分了，不會再像以前那樣把自己做的事情說成別人做的了。例如，琳琳搗蛋把瓶摔了，問她是誰摔的?她會說:“是寶貝摔的。”

(三)初級階段句法習(xí)得特點

兒童習(xí)得句式是從簡單的單詞句、雙詞句逐步發(fā)展到復(fù)雜的完整單句的一個動態(tài)變化的過程，人類對事物的認(rèn)知也是從簡單到復(fù)雜，兒童語言的習(xí)得也不例外。但由于這個時期兒童對復(fù)雜的句法規(guī)則還沒有明確的認(rèn)知，所以在使用的句式上，大多偏向結(jié)構(gòu)簡單、松散、明快的短句，一般沒有關(guān)聯(lián)詞。但語言會在兒童認(rèn)知逐步發(fā)展的基礎(chǔ)上，不斷進(jìn)步，句子種類、數(shù)量都會不斷增加，并向成人語言慢慢地接近和靠攏。

二、高級階段的句法結(jié)構(gòu)習(xí)得

(一)高級階段句法結(jié)構(gòu)情況

2歲左右，琳琳語言開始快速發(fā)展，她習(xí)得的句子不僅在長度上有明顯的增加，還出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的復(fù)句。琳琳22～27個月復(fù)合句初步開始發(fā)展，其他多種句式也逐步出現(xiàn)，疑問句逐漸增多。因為到這個時期琳琳已經(jīng)具有了一定的詞匯量，并能掌握一些簡單的完整句，且能較好的使用已習(xí)得的一些句法規(guī)則組成的句子與成人交流，語言運(yùn)用能力也有了一定的發(fā)展，從而這一時期，復(fù)句開始發(fā)展起來。

1.復(fù)句的個案分析

復(fù)句由兩個或兩個以上意義相關(guān)、結(jié)構(gòu)上互不作句子成分的分句組成，分句是結(jié)構(gòu)上類似的單句而沒有完整句調(diào)的語法單位。在琳琳22～27個月期間習(xí)得的復(fù)合句主要有一重復(fù)句、緊縮句、多重復(fù)句3 種類別。這3 種類別的復(fù)句，習(xí)得的情況各不一樣。緊縮句和一重復(fù)句數(shù)量最多，多重復(fù)句數(shù)量很少。一重復(fù)句主要有聯(lián)合復(fù)句和偏正復(fù)句，其中聯(lián)合復(fù)句習(xí)得比較快，也掌握得較好，并列復(fù)句和順承復(fù)句又是使用得最多的兩種聯(lián)合復(fù)句的類型。

1)并列復(fù)句。例如，琳琳說:“我沒有糖糖，媽媽也沒有糖糖”。這里琳琳想說“媽媽和我都沒有糖糖。”兩個分句中都出現(xiàn)了“沒有糖糖”這樣重復(fù)的句子成分，之所以出現(xiàn)這種情況，也是受到了認(rèn)知和表達(dá)能力的限制，她想表達(dá)，但一口氣又表達(dá)不出來，于是就將一個完整的單句“我和媽媽都沒有糖糖”拆分為一個并列復(fù)句說出來了。這個時期，這樣的情況很多，所以兒童會產(chǎn)出大量的這樣主要句法成分相同的并列復(fù)句。又如，琳琳說:“這是爸爸的，這是媽媽的，這是寶貝的?！边€有一些并列復(fù)句，例如:“這個不是手，是腳?！边@也表現(xiàn)出這一時期，琳琳對事物已經(jīng)有了準(zhǔn)確的判斷。又如:“肉吃了，魚也吃了?！边@里已出現(xiàn)了表并列關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞“也”。再如，琳琳拿著書，姥姥給她喂飯，她說:“我一邊吃飯，一邊看書?！彪S著年齡的增長，琳琳的表達(dá)能力得到增強(qiáng)，在并列復(fù)句中，已出現(xiàn)用來表并列關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞“一邊…一邊…”等。

2)順承復(fù)句。例如:“我吃飯了，長得好高好高喲!”這一時期琳琳已經(jīng)認(rèn)識到“次序”這個概念，在復(fù)句句法上的表現(xiàn)就是，表動作順序和連續(xù)的順承復(fù)句的出現(xiàn)。這也反映出她認(rèn)識到了事情發(fā)展前后順序的內(nèi)在聯(lián)系。順承復(fù)句與并列復(fù)句相比，兒童在使用上，數(shù)量偏少一些，這與兒童對次序的認(rèn)知程度有密切關(guān)系。順承復(fù)句關(guān)聯(lián)詞最常使用的是“一…就…”，如“把球球一丟，(球球)就亮了”;還有一些，如:“…再…”、“…又…”等。

3)選擇復(fù)句。例如，琳琳指著衣服問:“這個是爸爸的，還是媽媽的?”兒童隨著年齡的增長，對周圍生活的好奇心就越強(qiáng)，就越發(fā)的愛問問題來滿足自己的求知欲，選擇復(fù)句通常以問句形式出現(xiàn)，使用“是…還是…”這組關(guān)聯(lián)詞，這樣的選擇復(fù)句能讓兒童最方便的獲取信息。

另外，偏正復(fù)句表達(dá)的邏輯關(guān)系較為復(fù)雜，需要兒童自身認(rèn)知水平的不斷提高才能掌握，與聯(lián)合復(fù)句比較起來還不太能夠被他們所理解和掌握。這一時期琳琳主要出現(xiàn)有因果復(fù)句和假設(shè)復(fù)句。

因果復(fù)句是偏正復(fù)句中兒童所理解和發(fā)展得比較快的一種類型，這一階段琳琳對因果關(guān)系已經(jīng)有所掌握，例如:“狗狗咬人，我不跟它玩了?！钡钥煽闯?，這個時期，因果復(fù)句的結(jié)構(gòu)較松散，少有關(guān)聯(lián)詞，因果關(guān)系不明確，有時還可能出現(xiàn)錯誤的因果關(guān)系，這也表明她因果復(fù)句的發(fā)展還不成熟。如:“鞋子大，我穿不上?！?/p>

假設(shè)復(fù)句也隱含著因果關(guān)系，只是它是在設(shè)想下形成的。25個月時琳琳對因果復(fù)句已使用得較好，所以，因果關(guān)系在設(shè)想情境下也能掌握，于是，就有一些假設(shè)復(fù)句產(chǎn)生了。例如，琳琳說:“姥姥打我，我就哭了?！?語境:她弄潑了水，知道姥姥要打她。她的意思是:如果姥姥打我，我就會哭。)

轉(zhuǎn)折復(fù)句在這一階段的數(shù)量很少，這說明本階段琳琳對意義相反或相對的表達(dá)還不能夠很好地掌握。僅有一例，琳琳想讓媽媽把糖拿給她，而媽媽告訴她，媽媽拿不到(其實不想拿給她)，于是她就反駁道:“媽媽拿不到，爸爸拿得到?！边@一句拿媽媽和爸爸對比，表達(dá)的是轉(zhuǎn)折的意義，中間缺少關(guān)聯(lián)詞“但是”。

緊縮句在琳琳25個月也出現(xiàn)比較多，反映出了她能夠盡量把大的、復(fù)雜的結(jié)構(gòu)壓縮成一個小的、簡單的句法成分的能力［2］。緊縮句也多表假設(shè)和順承關(guān)系，關(guān)聯(lián)詞有“就”等。例如，琳琳說:“姥姥走了就找不著啦。”她是想表達(dá):姥姥走了，所以她就找不到姥姥了。但她會把這個句子壓縮成一個緊縮句。又例如，琳琳說:“爸爸抱起來看嘛!”這個句子麻煩之處在于句式上有分歧，可看成是兼語句，“我”既作“抱”的賓語，又作“起來看”的主語，故“我”是兼語。若將其看成在“抱起來”之后省略主語“我”，就是緊縮復(fù)句的句式了。

在琳琳27個月的時候出現(xiàn)句群。句群又叫句組，是幾個在意義和結(jié)構(gòu)上有密切聯(lián)系，前后連貫，共同表示一個中心意思，又各自獨立的句子組成的言語交際單位。說它是復(fù)雜的復(fù)句也說得通，它們沒有絕對的區(qū)分。

例9 琳琳看見媽媽拖地，放下拖把不拖了，她說：“媽媽不拖了，媽媽拖干凈了。拖干凈了，寶貝玩?！?/p>

例10 姥姥打琳琳，琳琳疼得哇哇叫，她對爸爸說：“爸爸抱，爸爸抱到那里去，這里有姥姥?！?/p>

從這兩個例子可看出，兒童已能使用句群很好的表達(dá)自己的意思。例9 中，“媽媽拖干凈了”是“媽媽不拖了”的原因，“寶貝玩”是“拖干凈了”的目的?！皨寢尣煌狭?，媽媽拖干凈了”與“拖干凈了，寶貝玩”用到頂真的手法，即使沒有連詞，也不影響句意的表達(dá)，反而十分明確而連貫。例10 句中“爸爸抱到那里去”與“爸爸抱”是順承關(guān)系，“這里有姥姥”是“爸爸抱，爸爸抱到那里去”的原因。句子關(guān)系十分明確，雖然沒有直接表達(dá)出來她覺得姥姥欺負(fù)她了，但句意卻十分清晰。

2.其他句式的發(fā)展情況

琳琳24個月的時候，有一些新的句式出現(xiàn)，如對“怎么”特指問的聯(lián)想句。例如:當(dāng)考琳琳英語單詞，問她:“蘋果怎么講”時，她反問道:“蘋果怎么講呢?”家人告訴她:“蘋果，蘋果，apple?！彼齽t反問:“那香蕉怎么講呢?”這表現(xiàn)出了她對“怎么”這一問句舉一反三的思考。此外，還出現(xiàn)了比較級句式，例如，她看到姥姥被小區(qū)門口的欄桿攔在外面，她卻進(jìn)去了，她就說“我小些，姥姥大些。”(所以姥姥鉆不過來)。24個月時她還出現(xiàn)了“不…，也不…，都…”的句式，例如:爸爸媽媽要出門，琳琳也想去，媽媽便說:“我們不走，在家陪你玩”，于是她說:“爸爸不去，媽媽也不去，我們都不去。嗯!”這是對關(guān)聯(lián)詞用得很成功的一個句子。另外，“只能…，不能…”句式也出現(xiàn)了，例如:琳琳喜歡去碰插座，媽媽教她說:“電是人類的好伙伴，不許碰，只許看?！彼龑W(xué)會說之后，每次她要碰插座，媽媽就會提醒她，但她卻說:“…不許看，只許碰”。這一時期還有一種現(xiàn)象，琳琳有時會胡亂地拼湊和搭配一些語句，別人不明白她表達(dá)的意思，但她卻說得很高興，只要不干涉她，她會說到自己覺得厭煩為止。也許正是這種隨意的拼湊，自言自語的方式，是她在頭腦里開始學(xué)著整理和理解她已會表達(dá)的那些話語，對語言進(jìn)行嘗試性的加工與改造，試著運(yùn)用大腦里的語言知識應(yīng)對新遇到的語言問題，使自己的言語逐漸向成人語言靠攏［3］。

(二)高級階段句法習(xí)得的特點

1)復(fù)句的習(xí)得稍遲于單句。

2)復(fù)句具體類型的習(xí)得具有不平衡性，并列復(fù)句、因果復(fù)句是最先習(xí)得的，順承復(fù)句和假設(shè)復(fù)句要稍晚一些。

3)關(guān)聯(lián)詞在復(fù)句中的使用數(shù)量較少，但隨著年齡的增長而豐富起來。

18～27個月的兒童已能用一些句子來表達(dá)自己的意思了，從分析記錄到的句子中各類句子的數(shù)量比例來看，單句最多，復(fù)句很少，且只有幾種比較容易掌握的類型。從語言的發(fā)展來看是先有單句，然后有復(fù)句。復(fù)句初期發(fā)展階段是在單句的習(xí)得尚不完善的時候就已經(jīng)出現(xiàn)了，并與單句并行發(fā)展，而不是等單句結(jié)構(gòu)習(xí)得完善后再出現(xiàn)。復(fù)句雖然在24個月已經(jīng)出現(xiàn)，但習(xí)得的復(fù)句類型并不多，而且兒童在語言中使用得也較少。復(fù)句各種類型的發(fā)展也有不平衡性。聯(lián)合復(fù)句是本階段比較容易掌握的。在偏正復(fù)句中，因果復(fù)句、假設(shè)復(fù)句較為常見。而總的來說，兒童對聯(lián)合復(fù)句的掌握程度明顯較偏正復(fù)句要強(qiáng)。這可能因為偏正復(fù)句的邏輯關(guān)系比聯(lián)合復(fù)句復(fù)雜，兒童不易掌握。另外，復(fù)句中關(guān)聯(lián)詞使用較少。最早且用得最多的關(guān)聯(lián)詞是“還”、“也”、“又”、“就”，以及稍晚出現(xiàn)的“那”、“后來”和表前后呼應(yīng)的關(guān)聯(lián)詞，如，“一邊…，一邊…”等等。隨著年齡的增長，兒童所掌握和使用的關(guān)聯(lián)詞在數(shù)量和種類上也逐漸增加。

［1］李宇明.兒童習(xí)得語言的偏向性策略［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報，1991(4):94－99.

［2］李科鳳.幼兒早期語言句式句義發(fā)展的個案分析［J］.婁底師專學(xué)報，2004(4):77－79.

［3］魏錦虹.論0～3歲兒童詞義理解的幾個階段［J］.淮南師范學(xué)院學(xué)報，2003(4):118－120.