黨小苗

（十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共課部 ，湖北 十堰 442000）

自《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“任務(wù)型”教學(xué)以來，任務(wù)教學(xué)法在國內(nèi)教育行業(yè)深入人心。小組討論式任務(wù)教學(xué)法在各大學(xué)更是大受歡迎，小組討論式任務(wù)教學(xué)法成了先進(jìn)外語教學(xué)法的代名詞。不管想法如何，結(jié)果如何，上公開課時(shí)大家都會(huì)將小組討論式任務(wù)教學(xué)法這件靚裝拿出來秀一下，裝點(diǎn)一下門面，以示自己不落后。似乎教學(xué)中不用小組討論式任務(wù)教學(xué)法就意味著落后。筆者試圖對(duì)高職英語小組討論式任務(wù)教學(xué)法提出不同看法，供大家指正。

一、小組討論式任務(wù)教學(xué)法簡(jiǎn)介

20世紀(jì)70年代歐共體成立，各成員國間的經(jīng)濟(jì)、文化交流巨增，人際交往日趨頻繁，語言溝通成了人際交往的重大障礙，這種現(xiàn)實(shí)促使語言教育從知識(shí)獲取向應(yīng)用能力及綜合素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，任務(wù)交際教學(xué)法從此誕生 。受此影響，國內(nèi)教育界也開始提倡英語課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，開展以任務(wù)為中心的形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。從此，角色扮演、小組討論、主題辯論等形式的任務(wù)教學(xué)模式在我國教育行業(yè)深入人心。但是角色扮演只適合日常生活交際和話劇式的語篇，主題辯論也不可能每節(jié)課都使用。相比之下，小組討論式任務(wù)教學(xué)法則較為通用。20世紀(jì)90年代，我國各大學(xué)持續(xù)擴(kuò)招，高校學(xué)生數(shù)量迅速增長(zhǎng)，大學(xué)英語這門公共課的教學(xué)班容量更是龐大起來，我校有的英語教學(xué)班學(xué)生多達(dá)近200人。龐大的班容量，導(dǎo)致師生互動(dòng)缺乏，學(xué)生課堂參與率降低、口語練習(xí)機(jī)會(huì)少等問題。小組討論式任務(wù)教學(xué)法則成為解決這些棘手問題的唯一的最佳策略，在國內(nèi)掀起了又一輪熱潮。

小組討論式任務(wù)教學(xué)法是通過小組討論的形式，以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)成就的一種教學(xué)方式［1］。小組討論式任務(wù)教學(xué)法包含四個(gè)基本步驟：提出問題、小組協(xié)作、展示成果、評(píng)價(jià)反思。首先，學(xué)生圍繞任務(wù)主題，以小組的形式溝通交流，達(dá)成共識(shí)。然后把所學(xué)知識(shí)或任務(wù)完成情況展示出來。最后在教師引導(dǎo)下學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)反思，以鞏固所學(xué)知識(shí)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。小組討論式任務(wù)教學(xué)法有三大突出優(yōu)點(diǎn)：A以完成任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力或動(dòng)機(jī)，以評(píng)價(jià)考核為激勵(lì)手段，引導(dǎo)學(xué)生積極參與小組活動(dòng)，通過合作、交流等方式解決問題，將傳統(tǒng)師生間單向交流變?yōu)閹熒?、生生間的多向交流，增加了學(xué)生語言輸入和輸出的機(jī)會(huì)，有利發(fā)展學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力。B將學(xué)生個(gè)體間的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變成“組內(nèi)合作”、“組間競(jìng)爭(zhēng)”的關(guān)系，利于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和能力。C沒有教師參與的小組活動(dòng)，降低了學(xué)生的心理壓力，減輕了師生單向互動(dòng)中學(xué)生所產(chǎn)生的焦慮感，促進(jìn)了學(xué)生自信、大膽等心理品質(zhì)發(fā)展。從理論上講，與其他教學(xué)法相比小組討論式任務(wù)教學(xué)法似乎是最完美的。

二、小組討論式任務(wù)教學(xué)法中存在的主要問題

（一）任務(wù)教學(xué)方法與語言教學(xué)目標(biāo)不協(xié)調(diào)

語言教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生掌握足夠量的詞匯和基本的英語語法知識(shí)，具備一定的聽、說、讀、寫技能；了解英語國家的文化、習(xí)俗等，具備一定的跨文化交際能力。那么，任務(wù)教學(xué)法是否有助于實(shí)現(xiàn)這些語言教學(xué)目標(biāo)呢？

筆者在我院建工系2011級(jí)、2012級(jí)和汽車系2012級(jí)大一學(xué)生中就“任務(wù)教學(xué)法”做了將近2年的試驗(yàn)。在聽力課和閱讀課上，筆者常常發(fā)現(xiàn)：在布置課堂學(xué)習(xí)任務(wù)后，幾乎所有的學(xué)生都帶著問題（任務(wù)）去傾聽或快速閱讀相關(guān)材料，都不約而同地針對(duì)任務(wù)查找相關(guān)答案，以求在最短時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。可是當(dāng)筆者問到語篇中其他詞匯、語法知識(shí)和語言文化知識(shí)時(shí)，學(xué)生們一問三不知。筆者調(diào)查的結(jié)果是，幾乎沒有人仔細(xì)傾聽或閱讀整個(gè)語篇，也沒有人認(rèn)真學(xué)習(xí)其他單詞、句法等語言知識(shí)，更別說語篇中蘊(yùn)含的跨文化交際知識(shí)了?？谡Z課上，筆者布置任務(wù)后，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)立刻翻開書本資料或拿出手機(jī)上網(wǎng)搜索相關(guān)英文答案或比較權(quán)威的觀點(diǎn)及其論點(diǎn)、論據(jù)等，而不是自己認(rèn)真思考任務(wù)或問題，用所學(xué)過的英語詞匯和語法知識(shí)去表達(dá)、闡述自己的觀點(diǎn)。用學(xué)生們的話來說“我們只顧著去完成任務(wù)了”。任務(wù)越具體，評(píng)價(jià)考核權(quán)重越大，時(shí)間越緊，學(xué)生們查找最佳答案，完美完成任務(wù)的心情越急切，就越容易如此。由此可見，任務(wù)教學(xué)法并不如人們想象的那樣能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，有助于實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）小組討論法與高職學(xué)生英語基礎(chǔ)水平脫節(jié)

每門學(xué)科都有其特殊性，受其特殊教學(xué)環(huán)境的制約。英語課教什么、怎樣教或怎樣學(xué)當(dāng)然也取決于其教學(xué)環(huán)境，即教學(xué)方法的選擇和使用都必須要以學(xué)生英語語言水平為前提。我院學(xué)生來自不同地區(qū)，英語基礎(chǔ)參差不齊，詞匯量小，語法知識(shí)欠缺，聽說讀寫技能普遍較差。筆者對(duì)我院建工系、汽車系，15個(gè)班級(jí)學(xué)生的高考英語成績(jī)做了問卷調(diào)查，總分150分的試卷，2011級(jí)人均分?jǐn)?shù)是53，2012級(jí)人均分是51。嚴(yán)格來講，他們的英語水平還處于初級(jí)階段（有的連初中水平都達(dá)不到），不具備基本的英語溝通能力，大多數(shù)學(xué)生充其量也只能說出不符合英語語言規(guī)范的詞匯堆砌式的中國式英語，用大多數(shù)學(xué)生們的話來說“如果我的英語成績(jī)好一點(diǎn)，我肯定上本科院校了”。于是英語小組討論式任務(wù)教學(xué)課就出現(xiàn)了三種狀況：A英語課課堂氣氛異常熱烈，學(xué)生熱情高漲，可是大多數(shù)學(xué)生們用漢語思維，用漢語討論問題、用漢語答疑，把英語完全變成了國語課。B為了完成最重要的任務(wù)——成果展示，獲得較好的小組評(píng)價(jià)，小組成員間的交流和協(xié)作常常被省略，取而代之的是核對(duì)答案。C任務(wù)布置后有的學(xué)生五分鐘之內(nèi)就能完成任務(wù)，有的則直至下課也無法完成，因此小組活動(dòng)中少數(shù)成績(jī)優(yōu)異者代勞，其他成員無動(dòng)于衷的狀況在小組討論式任務(wù)教學(xué)活動(dòng)中屢見不鮮。這些狀況顯然與實(shí)現(xiàn)英語語言學(xué)習(xí)目標(biāo)背道而馳，對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是有害而無益的。

三、小組討論式任務(wù)教學(xué)法不適合高職大學(xué)英語教學(xué)的理論依據(jù)

從認(rèn)知心理學(xué)角度看，認(rèn)知必須具備兩個(gè)程序：注意和信息加工。由于大腦記憶有限，在認(rèn)知活動(dòng)中，人們傾向于注意和加工那些最具價(jià)值的部分。當(dāng)語言工具和語言意義爭(zhēng)奪大腦注意力時(shí)，得勝的往往是后者。對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)，大腦自然而然會(huì)更注意“會(huì)意”，而把語言工具置于次要的輔助地位，甚至忽略。在課堂上，由于時(shí)間有限，學(xué)生完成任務(wù)的心情越是急切，越是如此。這種“只意會(huì)，不言傳”的狀況對(duì)于培養(yǎng)語言交際能力顯然是不利的。

Krashen提出的語言輸入假設(shè)認(rèn)為，只有通過可理解輸入，習(xí)得才會(huì)發(fā)生。他還強(qiáng)調(diào)這些可理解的材料難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識(shí)，即“i＋1”理論［2］192。高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)怎樣，他們所輸出的語言可理解度如何？小組成員英語水平基本相當(dāng)，能使其他組員獲取促進(jìn)語言習(xí)得的難度稍高的語言材料嗎？只要思考一下這兩個(gè)問題，就會(huì)知道我們的小組活動(dòng)是不可能解決“可理解輸入”和“i＋1”這兩個(gè)核心問題的，小組討論是否適合高職英語課就可想而知了。筆者認(rèn)為，如果小組活動(dòng)中學(xué)生經(jīng)常接觸不合英語語言規(guī)范的輸入，不僅無益于學(xué)生語言能力的發(fā)展，反而會(huì)對(duì)他們的語言習(xí)得有反面影響。

1985年Swain提出的“輸出假設(shè)”指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者反思其目標(biāo)與用法時(shí)，輸出起源語言作用。輸出使他們控制和內(nèi)化語言知識(shí)?！保?］即通過意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者將語言形式與表達(dá)的意義聯(lián)系起來，不僅參與語義層次的加工，還更多地參與句法層次的加工，可以促進(jìn)語言習(xí)得。然而在以任務(wù)教學(xué)為主的課堂上，學(xué)生把完成任務(wù)置于首要地位，而把交流協(xié)商這個(gè)方式手段置于次要地位，甚至忽略。Seedhouse對(duì)大量課堂教學(xué)片斷觀察后就發(fā)現(xiàn)“在任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者常常全神貫注于完成任務(wù)，他們把語言視為完成任務(wù)的工具，將其降居次要地位，盡量減少使用，不得已使用的語言也大多簡(jiǎn)單、句法單一，甚至被完全忽略，對(duì)英語語言學(xué)習(xí)起不到積極作用?！保?］Foster曾對(duì)一系列任務(wù)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者發(fā)起的意義協(xié)商進(jìn)行計(jì)數(shù)，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者都懶于協(xié)商，在僅有的少量協(xié)商中，學(xué)習(xí)者大多只進(jìn)行吹而非句法調(diào)整［5］。龐繼賢等的研究表明中國學(xué)生在小組活動(dòng)中的互動(dòng)修正比較少，很少進(jìn)行意義協(xié)商，學(xué)生并不是雙向交流而是獨(dú)白發(fā)言［2］67。除此之外，關(guān)于外語課堂小組活動(dòng)，楊雪燕教授的研究結(jié)果則是“國內(nèi)有關(guān)外語課堂類的論文數(shù)量很少?！保?］205

綜上所述，小組討論式任務(wù)教學(xué)法能促進(jìn)語言教學(xué)的說法缺乏認(rèn)知心理學(xué)、語言學(xué)依據(jù)和科學(xué)實(shí)證研究，不適宜高職學(xué)生大學(xué)英語實(shí)際學(xué)習(xí)情況。

［1］豐玉芳，唐曉巖.任務(wù)型語言教學(xué)法在英語教學(xué)中的運(yùn)用［J］.外語與外語教學(xué)，2004（6）：35.

［2］楊連瑞，張德祿.二語習(xí)得研究與中國外語教學(xué)［M］.上海：上海外語教育出版社，2007.

［3］Swain，M.Three functions of output in second language acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1995：126.

［4］Seedhouse，P.Task-based Interaction［J］.ELT Journal，1999（53）：149-156.

［5］Foster，P.A Classroom Perspective on the Negotiation of Meaning［J］.Applied Linguistics，1998（19）：1-23.