何 武

(重慶郵電大學，重慶400065)

1 引言

近年來，英語寫作教學一直是中國外語教學界頗感頭痛的領(lǐng)域，學者們一致認為當前的英語寫作教學不理想。寫作技能雖是我國外語教學強調(diào)的一個核心技能，卻始終是一個比較薄弱的技能(郭燕秦曉晴2010:54);大學生英語寫作“效率低下、興趣冷淡、水平徘徊不前”，寫作課成為“一個令人痛的問題”(楊永林等 2009:3，2004:5)。黃源深更是直指，“寫作課半死不活，這也許就是當前英語寫作教學的常態(tài)”(黃源深2006:13)。本文旨在通過實證研究探索基于英語小說閱讀的讀寫結(jié)合的英語寫作教學模式對于改善我國大學生英語寫作表現(xiàn)，引領(lǐng)中國英語寫作教學突破困境的可行性。

2 文獻綜述

通過英語小說閱讀推動大學生英語寫作的改善，這一英語寫作教學模式改革課題的提出，我們受到了來自至少3個方面的啟發(fā)。

首先，中國文學傳統(tǒng)中一些口耳相傳的熟語無時不在告訴人們，閱讀前人的經(jīng)典作品對于寫作多么的重要，如蘅塘退士孫洙的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”和杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”等早已是婦孺皆知。

其次，Krashen輸入假設(shè)理論給我們的啟發(fā)。Krashen(1985:19)在其擴展后的i+1輸入假設(shè)中認為，人類獲得語言只有一條途徑——理解信息，也就是接收可理解輸入:假設(shè)語言學習者的當前水平狀態(tài)為i，則下一個學習目標是i+1，學習內(nèi)容也只能是在i的基礎(chǔ)上往前走一點點的i+1，既不能太多，也不能太難，否則學習者無法企及，同時，既不能太少，也不能太易，否則學習者沒有新的語言知識的收獲。與此相應(yīng)，Krashen(1982)還曾根據(jù)“語言材料最易吸收的原則”提出過教材和教法評價的標準:“1.能否理解;2.是否有趣;3.不遵照語法上的順序;4.具有一定的數(shù)量;5.是否構(gòu)成心理上的障礙;6.是否有助于學會應(yīng)付會話”(胡文仲1984:4)。Krashen指出，輸入假設(shè)理論同樣適用于學習者寫作能力的獲得，“寫作能力只能來源于大量的自我驅(qū)動的興趣閱讀;只有閱讀才能給予寫作者關(guān)于好的寫作是個啥樣的印象”(Krashen 1985:19)。我們認為，英語小說作為英語學習者的輸入材料，特別是經(jīng)過英語為母語的文學專業(yè)人士精致改寫的簡寫本英語小說，完全符合Krashen(1982)提出的教材和教法評價標準，由于其趣味性、易讀性和長篇性，正好可以滿足英語學習者的i+1可理解輸入需求，對于英語學習者寫作能力的提高，自然也是最好的輸入材料。

最后，近年的潛伏語義分析理論的研究成果也特別給我們以啟發(fā)。潛伏語義分析(latent semantic analysis，簡稱LSA)是一種不依賴于文本表層特征而實現(xiàn)對文本各部分之間的語義相關(guān)性分析的新技術(shù)(Landauer et al.1998，桂詩春 2003，梁茂成2006)，目前已廣泛應(yīng)用于人機應(yīng)答和作文自動評分等領(lǐng)域。梁茂成利用基于LSA的文本分析軟件Coh-Metrix對120篇中國學習者英語書面語語篇進行語篇連貫性分析，同時進行連貫相關(guān)變量與語篇連貫性之間的相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“局部連貫的實現(xiàn)方法不能流于形式，如果只能通過使用人稱代詞、連詞等銜接手段，不考慮內(nèi)容的連續(xù)性，將無助于構(gòu)建連貫的文本”，同時，由于第二語言文本的特殊性，人稱代詞和連詞使用頻數(shù)這些利用簡單工具即可提取的文本表層特征常常不能作為第二語言分析中的可靠測量工具，“只有依靠現(xiàn)代技術(shù)，挖掘更深層次的文本變量，即語篇內(nèi)在意義方面的連續(xù)性，才能更準確地揭示第二語言使用者的語言特點”(梁茂成2006:287－290)。潛伏語義分析這一現(xiàn)代技術(shù)挖掘深層次文本變量的方式則是通過輸入大量的文本，構(gòu)建詞項和文本之間龐大的term-by-article矩陣，再通過奇異值分解實現(xiàn)減維降噪，最后獲得包含有詞項向量和文本向量的向量空間，并根據(jù)向量間的余弦值求取任何向量之間的相關(guān)性。潛伏語義分析研究成果給我們的啟示是，潛伏語義分析技術(shù)通過大文本量的接觸和分析以獲取“各種文件中詞語使用型式的潛伏性結(jié)構(gòu)”(桂詩春2003:79)其實就是模擬人類的學習過程，那么，英語寫作學習者則更應(yīng)該可以通過大量的小說作品的閱讀，獲得自身文本判別能力的提高，并進而寫出更好的習作。

基于以上文獻研究的成果，本研究假設(shè)，大幅結(jié)合英語小說閱讀的英語寫作教學模式具有引領(lǐng)中國英語寫作教學突破困境的潛力。本研究擬通過對比教學實驗回答的問題是——閱讀英文小說是否會引起中國大學生英語寫作表現(xiàn)的顯著改善?從技術(shù)上，這一問題又將被轉(zhuǎn)化為以下兩個更為具體的問題:(1)實驗班和對照班之間在寫作前/后測得分中是否具有顯著差異，(2)實驗班和對照班各自內(nèi)部在寫作前后測得分之間是否具有顯著差異。

3 實驗設(shè)計

為了獲知英文小說的閱讀是否會對中國EFL學習者的寫作表現(xiàn)產(chǎn)生顯著促進影響，我們采用了教學實驗與統(tǒng)計分析的研究方法。

本研究將隨機選定的兩個教學班級分別設(shè)定為實驗班和對照班，兩個班級的基本授課環(huán)境相同，二者之間的基本區(qū)別是，實驗班需要按要求完成一定量的英文小說閱讀任務(wù)，并在小說閱讀的基礎(chǔ)上撰寫一定量的閱讀報告，而對照班沒有這一要求。實驗項目執(zhí)行之前對兩個班級同時進行了相同的實驗前測，實驗結(jié)束之后同時進行了相同的實驗后測，前、后測在方式和難度上基本相當。實驗班和對照班的前、后測所有數(shù)據(jù)均輸入電腦，所有數(shù)據(jù)分析均采用SPSS(社會科學統(tǒng)計工具包)完成。

3.1 數(shù)據(jù)采集

實驗學校是一所行業(yè)性地方重點大學，是具有博士學位授予權(quán)的教學研究型大學，生源良好。

被試學生為實驗學校大一新生，他們是學校按照“1+2+1”模式進行培養(yǎng)的集成電路工程大類學生，該批學生的英語課程比同年級其他學生多出一倍，目標是培養(yǎng)國際化從業(yè)和國際化發(fā)展能力較強的未來人才。按照學生自愿選擇這種學習模式來看，參試學生具有較強的國際化發(fā)展的主觀愿望，對英語學習抱有較高的期待。兩個參試班級的學生人數(shù)均為28人，男女比例均為21:7，生源均來自多個不同的省市，學生年齡跨度均在17歲至20歲之間，所有學生在高中時都是學理科。大多數(shù)學生從初中一年級開始學習英語，部分學生從小學中高年級開始學習英語。

參試教師即為本文作者，同時承擔著兩個教學班級的“綜合英語”課程?？傮w來說，參試教師有能力按照既定的研究設(shè)計方案嚴格執(zhí)行兩種設(shè)定的教學方法，有能力及時、忠實記錄實驗過程中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，有能力及時研究各種現(xiàn)象背后的原因。

為了盡量減少人們對于“研究者同時又是教學者”的擔心，本研究特意隨機選定了一個與參試班級相同條件的平行班級作為外圍對照班，在其授課教師對于本研究的實驗?zāi)康暮蛯嶒瀮?nèi)容基本不知情的情況下，對該班級進行了與實驗班和對照班完全相同的前測、后測數(shù)據(jù)采集，作為本實驗研究的參考對比數(shù)據(jù)。

3.2 數(shù)據(jù)采集工具

本研究的主要數(shù)據(jù)采集工具是兩份形式近似的英語寫作水平測試卷，用于前測和后測。試題形式為當前托福機考獨立寫作測試(TOEFL?iBT Test Independent Writing)的模式，給定一個話題，表明兩種態(tài)度，要求考生給出自己的觀點并合理論證。

為了在寫作水平測試的同時順便從側(cè)面了解學生對于英語小說閱讀活動在英語寫作課程中的作用的態(tài)度，本研究設(shè)計的前后測寫作題目一個是On the way to teach English，一個是On reading of English novels，兩者都是關(guān)于英語小說閱讀是否應(yīng)該引入英語寫作課堂的話題。時間設(shè)定均為30分鐘，字數(shù)要求均為“不少于150個單詞”，有較大的浮動空間，給產(chǎn)出能力較強的學生的水平發(fā)揮留有較大的空間，在限定時間內(nèi)給出有彈性的字數(shù)空間，有利于產(chǎn)生有區(qū)分度的考試結(jié)果。兩份寫作試卷考查的是同一個問題的兩個側(cè)面，難度相當。教學實驗前后測的寫作評分均采用15分制的整體評分法。

為了采集被試的英語綜合水平作為其寫作水平的背景參照資料，我們也另外設(shè)計了兩套英語綜合水平測試試卷，分別用作前測和后測使用。試卷包含詞匯(vocabulary)、文法結(jié)構(gòu)(grammar and structure)、閱讀理解(reading comprehension)和完形填空(cloze)四種題型，全卷滿分50分，包括50個小題，時間設(shè)定為45分鐘，全為客觀題型，由機器閱卷。試測發(fā)現(xiàn)，在包括完形填空得分時，t=4.505，p=.000，表明兩套試卷難度具有顯著差異;在不包括完形填空得分時，t=.296，p= .768，表明兩套試卷難度沒有顯著差異。正式前后測分析時，我們將不采用試卷中完形填空部分的成績。

3.3 實驗處理

3.31 實驗分組

前測之后的統(tǒng)計分析表明，兩個參試班級的寫作得分之間存在差異，但沒達到統(tǒng)計學上的顯著水平(滿分為 15分，差值 =0.5536分，t=1.523，p=.134)。我們假設(shè)，如果實驗中的教學方法有效，它既能幫助差班由差轉(zhuǎn)好，又能使較好的班級更上一個臺階。因此，我們擬定將前測中表現(xiàn)相對較差的班級設(shè)定為實驗班，另外一個班級為對照班。

3.32 基本教學內(nèi)容

在實驗學校的培養(yǎng)模式之下，兩個參試班級的學生跟其他相同培養(yǎng)模式之下的其他學生一樣，每個星期共有26個學時的理論課程學習，包括英語課程8個學時，其中，筆者承擔的綜合英語課程為4個學時，其余四個學時為外教承擔的視聽說課程。參試班級綜合英語課程所用教材為外語教學與研究出版社出版的楊立民擔任總主編的《現(xiàn)代大學英語－精讀1》。該書全書16個單元，每單元正副2篇課文，每課文篇幅為800－1200詞，設(shè)計生詞量為每課50詞。因為在有限的課堂時間之內(nèi)無法帶領(lǐng)學生全部學完全書所有的篇目，因此教學部商定該學期從課本中選擇6個單元為指定教學單元。

3.33 閱讀引導

雖然人們很難觀察讀者大腦中的思維活動，但是，如Block(1986:463)所說，讀者為了有效掌控手中的閱讀材料而進行的努力探索活動卻是閱讀理解活動的核心問題。關(guān)于閱讀策略的理論不勝枚舉，陳慧媛(1999:72－74)和何星(2004:55－59)將曾將眾多閱讀理論整理為“自下而上”、“自上而下”和“交互式”3種基本模式。自下而上的閱讀模式更注重外語的語言問題，注重字詞和語法的教學;自上而下的閱讀模式中，教師更注重引導學生對課文內(nèi)容和意義的討論，甚于對課文中語言難點或難詞的講解;交互模式則是前兩種模式的綜合，它把閱讀活動看作是一個高層次的思維活動和低層次的文字辨識活動同時啟動運行的過程。

上課實踐中，我們常常引導學生先后動用這3種閱讀模式:每次面臨新課文，我們總是主張學生首先快速瀏覽全文，初步推測文章大意，閱讀時不用任何詞典，文中的新詞新語全憑上下文語境去猜測，這是自上而下的閱讀模式。在學生基本了解大意之后，再鼓勵學生標記出文中所有新的、難的和有趣的語言點，借助工具書和上下文學習新的語言知識點，因為學會用目標語言表達特定的話題領(lǐng)域是我們學習外語的最終目的，這是自下而上的閱讀模式。語言問題解決了，文章的寫作意圖更清楚明了，文章總體意圖和框架明白了，具體的字詞也就理解得更準確，如此往復，這就是交互式的閱讀模式。

在實驗班，除了講授基本閱讀技能，除了前述6個指定單元的課文教學之外，我們專門安排了英語小說閱讀內(nèi)容。實驗期內(nèi)，我們給實驗班學生先后提供了《象人》(約5500詞)、《織工馬南》(約19300詞)、《巴斯克維爾獵犬》(約23100詞)和《三人出游記》(約30200詞)共4本簡寫本英語小說，總計約7.81萬個單詞的閱讀量。按照大學英語課本每篇課文平均1000個單詞計算，相當于78篇文章，而大學英語課本一般是一冊書20篇文章，因此，這個閱讀量相當于接近4本課本的閱讀量。

在對照班，學生們則只是學習了指定的6個課文單元。

3.34 寫作引導

在寫作基本知識方面，我們?yōu)閷嶒灠嗪蛯φ瞻嗵峁┝讼嗤慕虒W內(nèi)容，包括英語段落和篇章的評價標準、寫作過程理論、文章摘要撰寫方法和評價標準、學生習作常見問題、常用英語寫作評分標準和學習者英語寫作語言表現(xiàn)指標等等。

在寫作實踐上，實驗班和對照班都進行了課本文章的摘要寫作練習，都分階段進行了命題寫作練習，并結(jié)合上述寫作理論知識進行了課堂講解。

因為寫作練習密度較大，反饋方面我們采取了電子展板、教師示范、師生共評和學生互評等多種模式，采取的原則是“既有練習又有反饋、練習為主反饋為輔、不因師資太少反饋不足而減少學生寫作實踐練習量”，這與王初明(2000，2005)和黃源深(2006:16)的觀點——好的文章不是老師“改”出來的，而主要靠學生多寫“練”出來的——相一致。

實驗班與對照班的區(qū)別是，實驗班針對每一本布置的簡本英語小說均完成了相應(yīng)的摘要寫作和書評寫作。

4 結(jié)果與討論

4.1 評分員寫作評分一致性分析

實驗前測和后測所有寫作答卷(共168份)均由甲、乙兩名閱卷員同時進行匿名、隨機排序后評分，評分員之間相關(guān)性、評分員寫作評分與機器批改客觀題評分之間的相關(guān)性數(shù)據(jù)如下:

表1 寫作評分員各項相關(guān)系數(shù)統(tǒng)計表

上述各項相關(guān)系數(shù)顯示，評分員寫作評分的一致性較好，同時兩閱卷員之間的評分也存在差距。首先，不論前測、后測，還是前后測總計，兩位寫作閱卷員之間的相關(guān)系數(shù)都較高。其次，兩位閱卷員各自的寫作評分與參試學生的客觀題成績之間的相關(guān)系數(shù)也比較高。最后，不論是前測、后測，還是前后測總計，甲閱卷員的評分與參試學生客觀題得分之間的相關(guān)系數(shù)都要高于乙閱卷員的評分與參試學生客觀題得分之間的相關(guān)系數(shù)。

4.2 實驗班和對照班之間在寫作前/后測得分中是否具有顯著差異?

參試班級之間在寫作前后測中得分差異顯著性數(shù)據(jù)見下表:

表2 寫作前后測中各班級得分差異顯著性統(tǒng)計表

統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班和對照班的寫作成績差異在前測的時候不具有顯著性意義，在后測的時候也不具有顯著意義，但是，兩個班的寫作成績對比關(guān)系在前后測之間發(fā)生了置換，也就是，前測的時候，對照班略高于實驗班，而實驗后，實驗班反超了對照班。但是，以外圍對照班為參照的時候，情況有了顯著的不同。那就是，雖然在后測的時候?qū)φ瞻嗯c外圍對照班的差距依然沒有達到顯著水平，而實驗班與外圍對照班的差距卻達到了顯著水平。

4.3 實驗班和對照班各自內(nèi)部在寫作前后測得分之間是否具有顯著差異

各參試班級內(nèi)部寫作前后測得分差異顯著性數(shù)據(jù)見下表:

表3 各班級內(nèi)部寫作前后測得分差異顯著性統(tǒng)計表

統(tǒng)計顯示，實驗班的寫作測試得分后測高于前測，表明有進步，但是前后測的差異沒有達到顯著水平;對照班和外圍對照班的寫作測試得分則同時出現(xiàn)了后測低于前測，似乎水平有所下降，但是前后測的差異都極其微弱，沒有達到顯著水平。

4.4 另一個數(shù)據(jù)分析角度

顯然，參試班級各項數(shù)據(jù)之間的直接比較并沒有給我們帶來滿意的結(jié)果。下面我們將換一個角度間接考察實驗前后各組參試學生的成績的變化:一方面，我們將考察實驗班和對照班之間的寫作成績差距在實驗前后是否發(fā)生顯著變化;另一方面，我們將考察實驗班和對照班各自在實驗前后的成績變化幅度是否存在較大的差別。新的分析將以表四的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。

表4 實驗前后測中各班寫作平均得分表

先以兩位閱卷員的平均分為基礎(chǔ)進行分析。

實驗班－對照班(前測)=A=7.5－7.61=－0.11

實驗班 －對照班(后測)=B=8－7.52=0.48

︱A︱ + ︱B︱ =0.11+0.48=0.59

“A=－0.11”表示，前測的時候，實驗班的寫作平均得分比對照班的得分低0.11分;“B=0.48”表示，后測的時候，實驗班的寫作平均得分已經(jīng)反超對照班 0.48分?！唉駻︱+︱B︱=0.59”表示實驗班和對照班之間的寫作成績差距在實驗前后發(fā)生變化的幅度。

實驗班后測－實驗班前測=C=8－7.5=0.5

對照班后測－對照班前測=D=7.52－7.61= －0.09

︱C︱ + ︱D︱ =0.5+0.09=0.59

“C=0.5”表示，實驗班的寫作平均得分在實驗結(jié)束時提高了0.5 分，“D= －0.09”表示，對照班的寫作平均得分在實驗結(jié)束時不升反降，降低了0.09分?！唉駽︱+︱D︱=0.59”表示實驗班和對照班各自的寫作成績在實驗前后的變化幅度的差距。

“︱A︱ +︱B︱ =︱C︱ +︱D︱ =0.59”表示，以兩位閱卷員的平均分為基礎(chǔ)進行的分析表明，在實驗前后，實驗班和對照班的相對差距拉開了0.59分。如果以15分的寫作滿分為基數(shù)，該分數(shù)差距拉大幅度為0.59÷15=3.9%，如果以表四中最大實際得分(8分)為基數(shù)，該分數(shù)差距拉大幅度為0.59 ÷8=7.4%。

因為閱卷員甲的寫作評分穩(wěn)定性和一致性高于閱卷員乙，下面我們將再以甲閱卷員的評分為基礎(chǔ)重新進行上述分析。

實驗班 －對照班(前測)=A=7.39－7.79= －0.4

實驗班 －對照班(后測)=B=8－7.57=0.43

︱A︱ + ︱B︱ =0.4+0.43=0.83

“A=－0.4”表示，前測的時候，實驗班的寫作平均得分比對照班的得分低0.4分;“B=0.43”表示，后測的時候，實驗班的寫作平均得分已經(jīng)反超對照班 0.43分。“︱A︱+︱B︱=0.83”表示實驗班和對照班之間的寫作成績差距在實驗前后發(fā)生變化的幅度。

實驗班后測－實驗班前測=C=8－7.39=0.61

對照班后測－對照班前測=D=7.57－7.79= －0.22

︱C︱ +︱D︱ =0.61+0.22=0.83

“C=0.61”表示，實驗班的寫作平均得分在實驗結(jié)束時提高了0.61分，“D= －0.22”表示，對照班的寫作平均得分在實驗結(jié)束時不升反降，降低了 0.22分?！唉駽︱+︱D︱=0.83”表示實驗班和對照班各自的寫作成績在實驗前后的變化幅度的差距。

“︱A︱+︱B︱=︱C︱+︱D︱=0.83”表示，以甲閱卷員的評分為基礎(chǔ)進行的分析表明，在實驗前后，實驗班和對照班的相對差距拉開了0.83分。如果以15分的寫作滿分為基數(shù)，該分數(shù)差距拉大幅度為0.83÷15=5.5%，如果以表四中最大實際得分(8分)為基數(shù)，該分數(shù)差距拉大幅度為0.83 ÷8=10.4%。

新的數(shù)據(jù)分析角度表明，盡管實驗班和對照班之間的差距在實驗之后沒有達到統(tǒng)計學上的獨立樣本t檢驗的顯著性差異，但是，實驗班相對于對照班的良性變化優(yōu)勢是明顯的。

5 結(jié)束語

數(shù)據(jù)表明，引入了英語小說閱讀元素的英語寫作教學實驗班學生在英語寫作表現(xiàn)上的變化明顯優(yōu)于對照班學生的表現(xiàn)，但數(shù)據(jù)同時表明兩者的差異尚未達到統(tǒng)計學上的顯著水平。但是，盡管實驗班與對照班之間的差別尚未達到統(tǒng)計學上的顯著意義，兩者之間的差別已經(jīng)表明有必要在延長實驗周期、控制實驗參數(shù)以及改善實驗條件的基礎(chǔ)上進一步開展更大規(guī)模的實驗研究。

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