油小麗

摘 要：專業(yè)英語教學(xué)旨在發(fā)展學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，針對(duì)這樣的要求，顯性的語用教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，但就具體的語用教學(xué)內(nèi)容、語用教學(xué)模式學(xué)者們意見不一、各有側(cè)重。本文在前人研究基礎(chǔ)上提出以顯性語用教學(xué)為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)模式，具體從語用教學(xué)及教材內(nèi)容和課堂任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析研究。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)英語課程；語用教學(xué)；任務(wù)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）08-0056-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.014

1 . 語用教學(xué)的發(fā)展階段

上世紀(jì)八十年代，教學(xué)對(duì)二語語用發(fā)展的影響開始受到越來越多的關(guān)注。研究發(fā)展至今，以提高學(xué)生語言的綜合應(yīng)用能力為導(dǎo)向的語用教學(xué)研究已從第一階段進(jìn)入第二階段。在研究的第一階段，研究者的疑問主要集中在課堂教授語用知識(shí)的可行性、有效性、教學(xué)方法以及課堂語用教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。通過第一階段的理論和實(shí)證研究，學(xué)者們對(duì)眾多疑問給出了肯定的答案。學(xué)者認(rèn)為將真實(shí)語境下的語篇融入教材作為課堂語言教學(xué)的內(nèi)容，能在提高學(xué)生語用意識(shí)的同時(shí)教授語用知識(shí)（Scotton & Bernsten， 1988； Kaplan & Knutson， 1993）。在此基礎(chǔ)上，研究者們通過實(shí)證研究進(jìn)一步證明有教師指導(dǎo)的語用教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生語用意識(shí)的提高和語用能力的發(fā)展很有幫助（Bardovi-Harling， 1991， 1998）。Bardovi-Harling（1991）通過對(duì)課堂語用教學(xué)環(huán)境下6位英語為母語使用者和10位英語高階學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的歷時(shí)研究表明，課堂語用教學(xué)環(huán)境對(duì)二語習(xí)得者語用能力的提高效果顯著。Tateyama（2001）通過顯性和隱性教學(xué)方法的對(duì)比分別觀察了二語學(xué)習(xí)者對(duì)話語隱含的理解和語用能力的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)總體而言，顯性的教學(xué)方法優(yōu)于隱性的教學(xué)方法。House（1996）的研究證明二語學(xué)習(xí)者可以從教師明示語用指導(dǎo)下的對(duì)話演練中受益更多。

近十年研究者的關(guān)注點(diǎn)從宏觀的層面深入到更為具體的研究問題：語用教學(xué)的內(nèi)容、語用知識(shí)與語用能力關(guān)系、語用信息的質(zhì)與量、語用教學(xué)組織形式等等。國外學(xué)者關(guān)注較多的是將言語行為理論和具體言語行為作為語用教學(xué)的內(nèi)容。（Boxer，1995；Park，Chang & Lee，2000；Rose & Ng，2001）也有學(xué)者將語言交際的普遍語用信息和目標(biāo)語言的語用信息作為語用教學(xué)的內(nèi)容（Liddicoat & Crozet，2001；Tateyama，2001）。二語習(xí)得研究者及教學(xué)研究者們?cè)谡Z用教學(xué)研究初期發(fā)展階段觀點(diǎn)較為一致，與此相比，在第二階段，學(xué)者們的觀點(diǎn)和意見更豐富多樣。

2 . 專業(yè)基礎(chǔ)英語語用教學(xué)的內(nèi)容

在國外語用教學(xué)研究基礎(chǔ)上，國內(nèi)有學(xué)者根據(jù)我國的英語教育現(xiàn)狀和環(huán)境將語用知識(shí)劃分為一般的語用信息、元語言、元語用信息、言語行為、文化知識(shí)、以培養(yǎng)語用能力為導(dǎo)向的任務(wù)、如何學(xué)習(xí)語用知識(shí)的信息（季佩英，2010）。在該分類中，不僅概括了形式多樣的語用知識(shí)，同時(shí)兼顧了學(xué)生學(xué)習(xí)和使用相關(guān)語用知識(shí)的方法，較為全面。

基礎(chǔ)英語是英語專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)段學(xué)習(xí)課時(shí)量最多、綜合性最高的課程。我國大學(xué)生外語學(xué)習(xí)環(huán)境的現(xiàn)實(shí)決定了課堂教學(xué)是英語語用知識(shí)輸入的主要環(huán)節(jié)，而基礎(chǔ)英語課程的性質(zhì)又決定了它是培養(yǎng)學(xué)生語用能力的最佳課堂環(huán)境?；A(chǔ)英語課程的目標(biāo)是在專業(yè)基礎(chǔ)階段鞏固并提高學(xué)生英語語言知識(shí)的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的英語語用、跨文化交際、自主學(xué)習(xí)和評(píng)判性思維等方面的能力。這一課程特點(diǎn)是教授知識(shí)的同時(shí)更強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展，因此對(duì)教師課堂的語言知識(shí)和語用知識(shí)的輸入都提出了要求，尤其對(duì)培養(yǎng)學(xué)生如何完成以語用能力為導(dǎo)向的任務(wù)和如何學(xué)習(xí)語用知識(shí)更加重視，因?yàn)檫@兩項(xiàng)內(nèi)容對(duì)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力很有助益?；A(chǔ)英語基本采用語篇教學(xué)，為豐富教材中語篇的層次，語篇均選自英美原版讀物，體裁和題材多樣，多屬于既有書面語也有口語的復(fù)合語篇。課后大量的練習(xí)題中，鞏固語言知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)題比重較小，而有關(guān)語言在語境中的搭配使用、語法形式的意義功能、結(jié)合語境推理等以培養(yǎng)語用能力為導(dǎo)向的練習(xí)題比重很大。在使用教材時(shí)，教師主動(dòng)挖掘充分利用教材中的語用知識(shí)才能充分體現(xiàn)教材在語用教學(xué)中的作用。

以《現(xiàn)代大學(xué)英語》為例，語篇均是節(jié)選的篇章，教師在導(dǎo)入部分就要對(duì)原語篇的社會(huì)文化、時(shí)代背景、作者的相關(guān)背景進(jìn)行介紹，這部分就屬于語用教學(xué)內(nèi)容中所占比例較大的文化知識(shí)部分，許多教師誤以為這樣就完成了語用教學(xué)的任務(wù)，季佩英對(duì)2010年大學(xué)英語教學(xué)大賽上海賽區(qū)參賽選手的語用教學(xué)內(nèi)容所作的統(tǒng)計(jì)表明：教師將語用教學(xué)中50.25%的時(shí)間用來講授文化知識(shí)。而對(duì)其他語用教學(xué)內(nèi)容涉及較少、較分散，尤其是一般語用信息和元語用信息?；A(chǔ)英語的語篇教學(xué)中，教師如能結(jié)合文化語境、情境語境、文內(nèi)語境和互文語境進(jìn)行語篇教學(xué)，那么有關(guān)語言使用的語境、得體性、語域、言外之意等語用信息就必然會(huì)融合到教學(xué)中，同時(shí)文化信息中的通俗和高雅、淺層和深層文化都會(huì)有所體現(xiàn)。在文化語境中，教師可以講授目標(biāo)語社會(huì)的文學(xué)、歷史、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)結(jié)構(gòu)等相關(guān)的文化信息；在情境語境中則可根據(jù)具體的語篇引導(dǎo)學(xué)生尋找與日常生活、吃穿住行相關(guān)的文化信息。部分語用信息是隱含在語篇中，一方面需要教師明示或指導(dǎo)學(xué)生尋找，另一方面語用信息量不大，在處理這種隱含語用信息時(shí)，教師要通過視頻或圖片等顯性直觀的形式加以補(bǔ)充說明，同時(shí)把握文化語用信息的質(zhì)量，以緊扣語篇語境、適量為原則。

由于書面語篇的特點(diǎn)，基礎(chǔ)英語教師普遍反映一般語用信息和元語用信息的講授的機(jī)會(huì)和內(nèi)容很少。但就發(fā)展語用能力而言，文化語用知識(shí)只是提供了語言交際的外部和背景信息，而學(xué)生在語境中語言使用的恰當(dāng)?shù)皿w、語言形式和交際功能的匹配、言語行為的言外之意、交際雙方的合作等是語言交際成功與否的核心。因此在缺少口語交際的書面語篇教學(xué)中，教師要另辟蹊徑為學(xué)生挖掘?qū)W習(xí)這類語用信息的機(jī)會(huì)。教師要引導(dǎo)學(xué)生將書面語篇看作是作者與讀者之間的對(duì)話，這樣作者在當(dāng)前語篇的文化和情境語境以及與目標(biāo)讀者交流的隱含語境中為準(zhǔn)確傳達(dá)自己的意圖所選用的語言形式是否得體、是否是表達(dá)意義功能的最佳選擇、作者的言外之意是如何產(chǎn)生的等等語用信息就會(huì)自然地進(jìn)入課堂教學(xué)，并和語言知識(shí)的教授融合在一起。我們?cè)趯?shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)一般語用信息和元語用信息很感興趣，但老師多數(shù)是以講授閱讀策略和寫作技巧等形式講授這部分語用信息，講授過程脫離語篇語境，目的性太強(qiáng)，學(xué)生被動(dòng)接受，沒有主動(dòng)的推理過程以至于失去興趣。教師可將這部分語用信息融入到語篇的講解過程，讓學(xué)生自己推理判斷語言使用的語域、恰當(dāng)與否以及作者的真實(shí)意圖。

3 . 專業(yè)基礎(chǔ)英語語用教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)

任務(wù)型教學(xué)適用于外語教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)英語教學(xué)。一方面，教育部制訂的普通高級(jí)中學(xué)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2001）中明確指出“英語課程改革倡導(dǎo)……體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑”，因此為了做好大學(xué)新生英語課堂的銜接適應(yīng)，消除英語學(xué)習(xí)環(huán)境的陌生感，專業(yè)基礎(chǔ)段英語教學(xué)多采用任務(wù)型教學(xué)。另一方面，任務(wù)型語言教學(xué)的目的就是促進(jìn)學(xué)生的語言發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生語言綜合應(yīng)用的能力（羅少茜，2011：68）。這和專業(yè)基礎(chǔ)英語課程的教學(xué)目標(biāo)相一致。但是任務(wù)型教學(xué)的形式多樣，在專業(yè)基礎(chǔ)英語教學(xué)中，教師要根據(jù)課程特點(diǎn)選擇適合的任務(wù)形式。Ellis（2003： 16）將任務(wù)分為“結(jié)構(gòu)集中型任務(wù)”（focused tasks）和“結(jié)構(gòu)松散型任務(wù)”（unfocused tasks）。前者以語言本身為重點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的語言結(jié)構(gòu)和語法運(yùn)用能力，而“結(jié)構(gòu)松散型任務(wù)”是為了完成某個(gè)真實(shí)生活或模擬場景中的任務(wù)而設(shè)計(jì)，不是以集中的語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容為重點(diǎn)，而是為了培養(yǎng)學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力，能夠選擇性應(yīng)用任務(wù)中涉及到的多種語言結(jié)構(gòu)。綜上可見，結(jié)構(gòu)松散型任務(wù)形式能很好地滿足英語專業(yè)和基礎(chǔ)英語課程的目標(biāo)要求。

基礎(chǔ)英語課堂對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)有其特殊的要求，由于該課程是涉及發(fā)展學(xué)生聽、說、讀、寫、譯、思等專項(xiàng)能力的綜合課程，因此教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)往往力圖通過一項(xiàng)任務(wù)發(fā)展多項(xiàng)能力，最終造成任務(wù)目標(biāo)不明確，達(dá)不到預(yù)期效果。另一方面，過多的任務(wù)要求會(huì)加大任務(wù)難度，學(xué)生在心理上會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，從教育心理學(xué)角度分析，學(xué)生在情感上會(huì)產(chǎn)生“過濾器”，阻礙語言的輸入，進(jìn)而影響語言的輸出。教師應(yīng)根據(jù)課程的進(jìn)度，分階段地設(shè)計(jì)課堂任務(wù)，按照語篇講授由外及內(nèi)、由上而下的過程設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)按由易到難、由概括到具體、由掌握到應(yīng)用、由理解到思辨的順序進(jìn)行。

以《現(xiàn)代大學(xué)英語》第二冊(cè)More crime and less punishment一文為例，教師可首先從外部入手，以語篇的文化語境信息為先導(dǎo)，明確地將有關(guān)作者的背景信息、美國犯罪率狀況、美國監(jiān)獄狀況、美國法律體系的等級(jí)制、美國假釋制度的單項(xiàng)任務(wù)指定給不同的學(xué)習(xí)小組進(jìn)行查閱，搜集資料，并在課堂上進(jìn)行匯總精簡。第二步讓全體學(xué)生以自己查閱的資料和文中的情境語境為線索，在給定的閱讀時(shí)間內(nèi)，討論思考作者寫作該語篇的視角——是單一視角還是多重視角。學(xué)生完成這一任務(wù)后，從作者寫作的視角出發(fā)，文章的立場和觀點(diǎn)以及篇章的結(jié)構(gòu)也就一目了然了。隨后教師可進(jìn)入語篇內(nèi)部分析，在進(jìn)入語篇講解后，給學(xué)生設(shè)計(jì)同語言形式使用相關(guān)的任務(wù)，首先以明示的方式講解反義疑問句、類比、重復(fù)和數(shù)據(jù)羅列等語言形式的結(jié)構(gòu)作用，然后結(jié)合情境語境和上下文語境分析他們?cè)谡Z篇中所完成的語用功能和作者的意圖，之后教師可通過文字?jǐn)⑹?、圖片或視頻等直觀的方式或是通過日常生活情景模擬的方式搭建語境，讓學(xué)習(xí)小組根據(jù)給定的情境使用所學(xué)的語言形式傳達(dá)交際意圖，教師還可進(jìn)一步在所學(xué)的語言形式基礎(chǔ)上，給出更多能夠表達(dá)同一語言意義功能的語言形式，提供多種語境讓學(xué)生進(jìn)行語言形式和功能的匹配練習(xí)，在匹配操練任務(wù)完成后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)總結(jié)，讓學(xué)生通過觀察和思考主動(dòng)地總結(jié)出語言形式和功能意義不是單一對(duì)等的，不同的語言形式可表達(dá)同一種語言意義功能，而不同的意義功能也可用同一種語言形式表達(dá)，選擇匹配的關(guān)鍵就是語境因素。完成這項(xiàng)任務(wù)后，給學(xué)生五分鐘再細(xì)讀語篇中所講解的語言形式出現(xiàn)的段落，自主思考作者使用該語言形式是否是傳達(dá)交際意圖的最佳選擇。同樣的任務(wù)可簡化應(yīng)用到微觀層面詞匯句法的講解上。在篇章講解結(jié)束后進(jìn)入最后的任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合新加坡的社會(huì)法治現(xiàn)狀分組自由討論犯罪和懲罰之間的關(guān)系以及他們對(duì)作者的觀點(diǎn)有何看法。該任務(wù)以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為目的，也體現(xiàn)了語篇教學(xué)從外部進(jìn)入內(nèi)部再返回外部、從語言文化知識(shí)到語言語用知識(shí)再到思辨能力學(xué)習(xí)培養(yǎng)的規(guī)律。

4 . 結(jié)語

語用知識(shí)是語用教學(xué)的根本，而課堂任務(wù)設(shè)計(jì)是語用教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵，基礎(chǔ)英語課堂講授部分的任務(wù)設(shè)計(jì)，基本是按由易到難、由概括到具體、由掌握到應(yīng)用、由理解到思辨的順序進(jìn)行。由于語篇的特點(diǎn)各不相同，具體的語用教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)設(shè)計(jì)差異很大。在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師在把握基礎(chǔ)英語教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，語篇的重點(diǎn)、教師的專業(yè)興趣、學(xué)生的語言和語用水平、課程進(jìn)度等因素都會(huì)影響到教師的課堂任務(wù)設(shè)計(jì)，因此教師要綜合協(xié)調(diào)語用教學(xué)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)有層次，難易結(jié)合穿插進(jìn)行。

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