邱偉堅

摘要 教育分流就是通過考試和考核，把學生分成不同的層次，再分別進行不同要求的教育。新加坡教育分流制度為每一個學生提供了機會均等的、適合的教育，教育分流制度體現(xiàn)了以人為本的教育，使不同能力的學生都有機會得到發(fā)展，同時它為國家培養(yǎng)了大批不同層次的人才。

關鍵詞 新加坡；教育分流；教育公平；因材施教；以人為本

新加坡是一個多民族的小國，國土面積有限，僅有720平方公里，人口將近526萬人。新加坡自然資源貧乏，唯一可以利用的就是人力資源。

新加坡1965年獨立，能在短短幾十年問一躍成為“亞洲四小龍”之一，這與新加坡政府所實施的教育政策密不可分，教育分流制度發(fā)揮了至關重要的作用。它為每一個人提供了機會均等的、適合的教育，給每一個學生提供充分的選擇和發(fā)展空間，使不同能力的學生都有機會得到發(fā)展。實踐證明，新加坡教育分流制度是符合新加坡國情的，它為國家培養(yǎng)了大批不同層次的人才，為其經(jīng)濟和社會發(fā)展做出了巨大的貢獻。

1 對新加坡教育分流制度的認識

1.1教育分流的起因：新加坡建國初期，所有學生必須在相同時間內(nèi)完成相同的課程，參加同樣的升學考試，沒有留級制度。這種教育體制實施不久，就暴露出了問題：國家教育投資的浪費，還引發(fā)了諸多家庭和社會問題，六年制小學的輟學率一度達到11%，中學達到19%，教育改革由此引發(fā)，新加坡實行了一種新的教育體制——根據(jù)學生的成績和能力從小學階段就開始對學生實行分流。

教育分流制度的實質(zhì)是一種區(qū)別對待學生的教育，核心內(nèi)容是通過一定的測試將學生分為不同的類別，以此為依據(jù)使不同類別的學生接受不同的教育，使培養(yǎng)出的不同類別的人才流向不同的工作崗位。新加坡通過教育過程中的多次分流，對不同的學生區(qū)別對待，以便為資源匱乏的新加坡培育國家急需的棟梁之才。

1.2教育分流的理論依據(jù)：新加坡的教育體制是從英國傳統(tǒng)的教育制度中發(fā)展而來的，新加坡教育融合著東西方文化的精華，既致力于培育精英人才，也推崇因材施教的教育原則。

分流教育的思想源于中國春秋時期的孔子的“因材施教”教育理念。所謂因材施教，就是在教育過程中教育者從受教育者的實際出發(fā)，根據(jù)其不同的特點，施以不同的教育，使其得到充分的發(fā)展?？鬃影褜W生大致分為“上智”、“中人”、“下愚”（《論語·陽貨》）三類，孔子針對學生的不同特點，從學生實際出發(fā)進行教育和教學。

1.3教育分流的現(xiàn)狀：新加坡在1979年開始實行小學分流制度，1981年實行中學分流制度。

小學四年級后實行第一次分流，分流是以學生的語文能力而分為三種不同課程，分流為的是讓學生能以自己的進度學習，使其潛質(zhì)獲得充分發(fā)揮。

在小學畢業(yè)會考即“小六會考”后進行第二次分流，根據(jù)成績高低進入三個不同類型的班級：特別班、快速班和普通班。特別班學制四年，畢業(yè)后可以直接參加普通教育證書考試，合格者進入高等院校學習。快速班學制四年，學習的必修課程和特別班基本相同。畢業(yè)后也可以直接參加普通教育證書的考試，合格者也可進入高等院校學習。普通班學制五年，學生學習四年后將參加“中等教育證書”考試，及格者可繼續(xù)學習一年后參加普通教育證書的考試；考試不及格者則參加職業(yè)訓練班或就業(yè)。

在中學畢業(yè)后進行第三次分流，經(jīng)過第三次分流，約28%的學生升入初級學院（相當于高中）學習，約43%的學生升入理工學院（相當于大專）學習，約22%的學生進入工藝教育學院（相當于中專）學習。還有部分的學生出國或作出其他選擇。

高中階段分為初級學院、理工學院、工藝教育學院三類。初級學院實際上是大學的預科班，注重綜合課程的學習；理工學院為三年制，著重理工課程，升學就業(yè)二者兼顧；工藝教育學院則主要為今后就業(yè)做準備。

1.4教育分流的特點

（1）靈活性——靈活的學制：新加坡對頂尖的學生實行“直通車計劃”，即學校讓成績優(yōu)異的普通（學術）學生不用參加初級水準考試，直升中學。直通車計劃幫助學生在中學階段騰出更多的自由時間進行更加深入的學習。

對小六會考不合格的學生允許重考二次，對小六會考二次不合格的學生，進入?？茖W校如圣升明徑學?；虮睜q學校學習。

在中學階段，采用有伸縮性的學制，中學課程用四年或五年的時間學完?？焖侔嗪推胀ò嘣O在同一學校，普通班的學生如果成績優(yōu)異，可以調(diào)到快速班；反之，快速班的成績不及格者，就要調(diào)到普通班去。工藝教育學院的少數(shù)學生也可在學習期間經(jīng)考試轉(zhuǎn)入理工學院。

（2）多元化——多元課程體系：在中學階段，提供特別課程、快捷課程、普通學術課程和普通工藝課程等四種課程供學生選擇。多元的課程體系，讓每一個層次的人都能盡可能地發(fā)掘自己的潛能，既有利于培養(yǎng)“精英”，也可以培養(yǎng)眾多的操作實用型技術人才。

（3）多樣性——多途徑的升學選擇：條條道路通大學，各類學校也互通。工藝教育學院成績優(yōu)異的學生可轉(zhuǎn)入理工學院繼續(xù)修讀文憑課程。初級學院與工藝教育學院的學生也可以雙向流動。想繼續(xù)深造的理工學院畢業(yè)生也可以報考新加坡的大學及歐美國家的大學讀本科。

（4）兼容性——職業(yè)教育與精英教育并軌：新加坡的教育戰(zhàn)略選擇了精英與大眾兩者兼顧，精英教育與職業(yè)教育并軌。

在職業(yè)學校里，各專業(yè)都有完整的實習場所、實訓企業(yè)和高端的設備，完全按工廠模式組織學習環(huán)境，因此稱之為“教學工廠”。學生在學習過程中，猶如處在一個大企業(yè)的各個部門，接受來自于“教學工廠”行之有效的各種業(yè)務技能培訓。

（5）多模式——多種學校模式并存：新加坡有政府學校、特別輔助計劃學校、特殊學校，自主學校、自治學校、私人學校等多種學校模式并存。其中，自主學校由校董會管理，決定學校的發(fā)展方向，學?？梢宰孕邪才耪n程和講課內(nèi)容。

1.5教育分流的意義

（1）教育分流制度提高了教育投資的效益，并形成合理的人才結(jié)構(gòu)：事實上，人的差異是客觀存在的，社會對人力資源的利用也存在多元性的需求。很多領域需要的并不是高精尖的人才，而只需要普通的勞動者。這樣的就業(yè)結(jié)構(gòu)不僅是符合實際的，也是每一個人都會接受的。因此，新加坡通過教育分流制度，實現(xiàn)多元人才的培養(yǎng)，使新加坡形成合理的人才結(jié)構(gòu)。

（2）教育分流制度體現(xiàn)了以人為本：新加坡的教育為每一個人提供了機會均等的、適合的教育，不同層次的孩子進入不同層次的學校學習，最終實現(xiàn)的，是所有人的潛能都得到開發(fā)，真正體現(xiàn)了因材施教的教學原則。這種遵循學生身心發(fā)展規(guī)律進行差異性的教育，是真正意義上的以人為本的教育。

（3）教育分流制度培養(yǎng)了學生競爭意識：分流教育讓學生從小就認識到個人的發(fā)展要憑借自己不懈的努力而取得，個人能發(fā)展到什么程度、潛能得到什么樣的開發(fā)與家庭背景、社會關系沒多大關系，從而激發(fā)學生的競爭意識和心理承受能力。在某種意義上說，這對學生未來的發(fā)展是很有意義的。

（4）教育分流制度體現(xiàn)了教育的機會公平和質(zhì)量公平：靈活的學制、多元課程體系、多途徑的升學選擇，新加坡的教育分流制度為每一個學生提供了公平的教育機會，讓孩子們選擇最適合自己的學校學習。

教育分流制度它注重的不僅是教育的時間公平，更注重教育的質(zhì)量公平。它靈活的學制讓發(fā)展比較慢的學生有機會去實現(xiàn)他們的目標，各類同級學校之間可以互通，為他們實現(xiàn)終極的目標提供了可能。

2 對新加坡教育分流制度的思考

2.1小六會考的存廢爭論引發(fā)的思考：主張廢除小六會考者認為，應考所產(chǎn)生的日益白熱化的競爭，已經(jīng)讓校方、學生與家長皆承擔著越來越大的壓力；短兵相接式的競爭方式，也似乎偏離并扭曲了會考原來的精神。他們認為，唯有廢除小六會考，才能打破現(xiàn)有的不良狀況，讓孩子的教育回歸正軌。

毫無疑問，新加坡現(xiàn)有的小六會考確實存在必須正視且改善之處；在尋獲另一種公平的替代方式之前，冒然取消考試，恐怕將適得其反。新加坡人明白，減輕孩子的學習壓力是重要的，但絕不會用犧牲社會公平的代價來達成。實踐證明，新加坡教育分流制度是符合新加坡國情的，是比較科學合理的，它為國家培養(yǎng)了大批不同層次的人才，為其經(jīng)濟和社會發(fā)展做出了巨大的貢獻。

2.2對我國基礎教育現(xiàn)狀的思考：我國基礎教育在實施課程改革之初就提出了“以人為本”的教育理念，大力倡導因材施教，推行素質(zhì)教育。但時至今日，應試教育的痕跡根深蒂固，“一刀切”式的教育模式比比皆是。眾多學校的教育違背教育規(guī)律，無視學生個性，進行“無差異”的教育。具體表現(xiàn)為我國基礎教育還存在以下三個矛盾：

（1）統(tǒng)一的課程設置與滿足不同學生的學習需求的矛盾：實施新課改以來，課程設置有了新的變化，課程的三級管理體現(xiàn)了課程設置的多元化，但就一個地區(qū)，一個學校而言，學生在課程選擇上幾乎沒什么余地，課程安排與實際需求存在著脫節(jié)，課程設置仍然沒有滿足不同學生的學習需求。選修課或綜合實踐課，形式多于內(nèi)容，沒有真正激發(fā)學生的興趣、體驗與感悟，在課程的內(nèi)容與方式上都還需要再提高。

我們在初中后也實行分流，但受到應試教育、評價機制、學制等諸方面的影響，沒有落實到實處。分流后的課程設置不完備，普通教育與職業(yè)教育之間不能實施合理的課程互認，不能實現(xiàn)彼此的轉(zhuǎn)換和流動，課程改革沒有實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的一體化。

（2）統(tǒng)一的學制與不同學生存在的認知差異的矛盾：我國義務教育階段不允許學生留級，不允許開設實驗班、分快慢班。而這種不分好差的教學方式只能讓優(yōu)秀學生不夠?qū)W、學困生跟不上，既浪費了教學資源又不利于人才的培養(yǎng)。面對此種情況，有些學校進行某些學科的“分層教學”，也只是在個別學科的教學內(nèi)容上進行因材施教，而學生的學習需求還沒法得到根本解決。

我們目前的義務教育實行“一個都不能少”，還只是停留在如何把學生留在學校里“完成”九年義務教育，我們追求的只是教育的時間公平，而不是關注教育的質(zhì)量公平。義務教育階段不允許學生留級，實際上是忽視了學生客觀存在的認知差異。至于像學困生、隨班就讀生等這些弱勢群體完成所謂九年義務教育后能否繼續(xù)升學，將來能否在社會上立足，我們?yōu)樗麄儗淼陌l(fā)展和未來考慮得不多。

如何為有出眾才華的學生和學習上有困難的學生提供特別教育，為國家培養(yǎng)一批精英人才和合格的公民值得我們深思。

（3）普通教育與職業(yè)教育分離與滿足不同學生的升學需求的矛盾：我國普通教育與職業(yè)教育之間分離，不能實現(xiàn)彼此的轉(zhuǎn)換和流動，沒有形成銜接緊密、縱橫有序的“立交橋”式的學生流動機制，使得學生升學途徑是單向的，升學選擇是單一的，不能滿足不同學生的升學需求。中考一卷定終身，決定了學生未來發(fā)展的方向和就業(yè)出路，有些地區(qū)為了公平起見，對中考重考的學生作出了減分的政策，在某種程度上，中考對學生和家長的壓力不見得比高考低。

由此，我們不難看出，我國現(xiàn)行的基礎教育，還無法真正做到尊重差異，滿足不同學生需求的以人為本的教育。我國基礎教育的改革還任重道遠！

他山之石，可以攻玉。我們可以借鑒新加坡的成功經(jīng)驗，根據(jù)社會發(fā)展的實際需要，健全靈活的辦學機制和分流選拔體制，建立普職一體化教育體系，創(chuàng)設適合每個學生的教育，使每個學生得到充分的發(fā)展。我們可從以下幾方面著手：

第一，加大學校課程設置建設的力度。教育主管部門對學校要進一步放權(quán)，學校要加大課程設置建設的力度，使學校的課程呈現(xiàn)多樣性、選擇性，讓學生有更多的選擇，教師能遵循學生身心發(fā)展規(guī)律進行差異教育，讓因材施教落到實處，教育真正體現(xiàn)以人為本。

第二，實施真正意義的分層教學。在小學和初中就近入學的基礎上，在初二以后，實施規(guī)范嚴謹?shù)姆至鳎缓髮嵭蟹謱咏虒W，對優(yōu)秀學生架設“高中名校直通車”，盡早實施初高中教學銜接，充分利用初中課程較為淺顯、學業(yè)較為輕松的時間，及早拓展，讓優(yōu)秀學生“吃好吃飽”，使優(yōu)秀學生脫穎而出。同時對學習上有特別困難的學生應從體制上提供特別的教育，讓他們真正得到發(fā)展。

第三，建立職業(yè)教育與普通教育一體化。在教育體系上，嘗試建立職業(yè)教育與普通教育的多層面融通，嘗試學分互認、證書互認。將職業(yè)教育內(nèi)容滲透到普通教育中，大力拓寬職高學生的繼續(xù)教育或提升教育渠道，在轉(zhuǎn)學、升學、證書、待遇等方面保證職教與普教的溝通銜接、管道互通、靈活轉(zhuǎn)換。

第四，進一步完善中小學校的管理制度。讓以人為本的教育理念真正落實到中小學學籍管理制度和學生評價體系之中，使每一個學生都能選擇到適合自己的教育，所有人的潛能都得到充分開發(fā)。

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