張細(xì)謙

（廣東第二師范學(xué)院 體育系，廣東 廣州 510303）

課程設(shè)計、課程實施、課程評價是體育課程改革的3個核心環(huán)節(jié)。在這3個核心環(huán)節(jié)中，價值選擇有著決定體育課程改革發(fā)展方向的重要作用，因為“人類認(rèn)識，是個極其復(fù)雜的主體與客體的相互作用的過程。在這一過程中，始終存在著價值觀的參與。正是人們的價值觀念，才成為人們積極地認(rèn)識世界和改造世界的能動的調(diào)節(jié)因素”[1]。目前，肇始于世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育體育課程改革正可謂漸入佳境，在這樣的時代背景下，重新審視體育課程改革3個核心環(huán)節(jié)的價值選擇，具有較強的理論意義和實踐價值。

1 基于以生為本的價值定位

1.1 體育課程設(shè)計的3種價值定位

1)遵從以社會需要為出發(fā)點的社會本位。

無論是以“兵式體操”為基本特征的“體操科”，還是毛澤東在建國初期所倡導(dǎo)的“健康第一，學(xué)習(xí)第二”及“身體好，學(xué)習(xí)好，工作好”，體育課程在近現(xiàn)代中國的起步與發(fā)展都承載著強烈的社會使命。這種遵從以社會需要為出發(fā)點的社會本位價值觀念下的體育課程，認(rèn)識到了體育課程對國家、民族和社會發(fā)展所具有的重要作用，具有濃厚的“工具理性”色彩，但過于強調(diào)體育課程的社會服務(wù)功能，必然導(dǎo)致把青少年學(xué)生作為工具來訓(xùn)練。

體育在中國的課程化大抵可以追溯到20世紀(jì)初，其內(nèi)在驅(qū)動力來源于鴉片戰(zhàn)爭以后亙古未有的民族危機，在“師夷長技以制夷”及“強兵強種”、“救亡圖存”等思想的引領(lǐng)下，體育課程開始得以全面實施。由于近代體育進(jìn)入中國的過程伴隨著西方列強對中國的入侵，在強烈的救亡思想影響下，國人在體育問題上不能不寄予特殊的情感。無論是體育救國還是張揚國粹，無論是尊奉西方體育還是埋頭傳統(tǒng)武術(shù)……無不表現(xiàn)出體育所承載的過重的社會職責(zé)和過多的情感[2]。

自20世紀(jì)初到改革開放前的幾十年間，體育課程伴隨著中國社會的劇烈變遷，經(jīng)歷了從無到有，從不規(guī)范到逐漸規(guī)范的發(fā)展過程，歷經(jīng)了“軍國民體育”、“自然體育”、“蘇聯(lián)模式”、“雙紅”和“四紅”運動的沖擊及“文化大革命”中學(xué)校體育的嚴(yán)重破壞。在這一歷史進(jìn)程中，社會本位的價值觀念始終主導(dǎo)著中國體育課程的發(fā)展進(jìn)程，體育課程承載著挽救民族危機、推動社會進(jìn)步、促進(jìn)國家興盛的歷史使命，對改變中國幾千年來“重文輕武”的思想，增強民族體質(zhì)，踐行馬克思列寧主義毛澤東思想的全面發(fā)展教育思想，發(fā)揮了重要的作用。

2)注重系統(tǒng)性和完整性的學(xué)科本位。

自新中國成立后至新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革之間的50多年，先后頒發(fā)了7套體育教學(xué)大綱，這些大綱的研制與頒發(fā)，具有兩個重要特征，一是每次中小學(xué)體育教學(xué)大綱的制訂與頒發(fā)，都與當(dāng)時我國社會進(jìn)步的需要和教育發(fā)展的要求緊密相關(guān)，二是把體育課程當(dāng)作學(xué)科課程來進(jìn)行開發(fā)和研制，中小學(xué)體育教學(xué)大綱的編制注重體育學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性。上述體育課程的第一個特征展示了體育課程的社會本位取向，而第二個特征則體現(xiàn)了體育課程的學(xué)科本位取向。學(xué)科本位價值觀念下的體育課程，強調(diào)體育知識與運動技能的系統(tǒng)性和完整性，具有鮮明的“知識理性”色彩，課程內(nèi)容主要是人類長期積累下來的體育文化知識和運動項目。但由于過于強調(diào)學(xué)科本位，可能造成學(xué)生簡單模仿和機械訓(xùn)練，與學(xué)生的現(xiàn)實生活和社會生活相去甚遠(yuǎn)。

把體育課程當(dāng)作學(xué)科課程來設(shè)計，在我國歷經(jīng)了半個世紀(jì)的實踐，在課程目標(biāo)、教材分類、內(nèi)容排列、考核評價等方面得到了不斷的改進(jìn)和完善，已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的課程體系，對我國中小學(xué)體育課程的改革和發(fā)展曾經(jīng)發(fā)揮過十分重要的作用。不過，由于過分強調(diào)體育衛(wèi)生知識和運動技術(shù)的系統(tǒng)性和完整性，容易滑入見物不見人的誤區(qū)，造成教學(xué)內(nèi)容偏多，課程設(shè)計考慮學(xué)生的實際需要與興趣及學(xué)校的實際情況不夠，不利于從學(xué)生生活的具體情境出發(fā)，不利于充分調(diào)動學(xué)生體育學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生終身體育興趣的激發(fā)和運動技能的培養(yǎng)受到了較大的限制。

把體育課程作為學(xué)科課程來看待和設(shè)計，對于確立體育在學(xué)校教育中的地位，形成體育學(xué)科體系，保證全體學(xué)生掌握體育基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)和基本技能等起到了重要的作用，同時也為體育課程的進(jìn)一步改革奠定了基礎(chǔ)。不過，單一的體育學(xué)科課程模式在課程內(nèi)容的容量方面，在照顧學(xué)生的興趣、愛好方面，在培養(yǎng)學(xué)生體育能力方面，在與社會生活活動的聯(lián)系等方面，存在著難以克服的弊端。這就使得世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育體育課程改革成為一種必然。

3)強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生本位。

如果說社會本位視角下的體育課程主要著眼于體育課程的社會價值，學(xué)科本位視角下的體育課程主要著眼于體育衛(wèi)生知識與運動技能的系統(tǒng)性和完整性，那么，學(xué)生本位視角下的體育課程則著眼于學(xué)生現(xiàn)實生活和未來發(fā)展的需要。學(xué)生本位價值觀念下的體育課程，強調(diào)要從學(xué)生的興趣和需要出發(fā)來編制和實施體育課程，并把體育課程作為發(fā)展人的個性的基本手段，具有“價值理性”的色彩，但在關(guān)注學(xué)生個性的同時，容易忽視體育知識與運動技能的學(xué)習(xí)和掌握及體育能力的培養(yǎng)。

與從“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”的變革相呼應(yīng)的是體育課程價值主體的重塑，即由過去關(guān)注于體育課程的社會服務(wù)功能及體育衛(wèi)生知識與運動技能的系統(tǒng)性和完整性，到新課程強調(diào)的“以學(xué)生發(fā)展為中心”；從過去的“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生發(fā)展為中心”，這是新世紀(jì)體育課程課程改革價值追求的重大變革。

在經(jīng)歷了社會本位和學(xué)科本位的發(fā)展之后，我國體育課程在“以人為本”的時代潮流中應(yīng)該避免滑向人本主義的價值取向。倡導(dǎo)以人為本，并非盲目尊崇“人本主義課程理論”。以馬斯洛(A．H．Maslow)等人為代表提出的人本主義課程理論要求課程要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要，把學(xué)生作為整體的人來看待，倡導(dǎo)思維、情感和行為的整合，重視情意課程，重視創(chuàng)造活動，提倡學(xué)生小組互助，強調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和評價等，克服了傳統(tǒng)課程理論見“物”不見“人”的缺陷。不過，人本主義課程理論在倡導(dǎo)人的自我實現(xiàn)，尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，造成學(xué)生學(xué)力低下、紀(jì)律渙散。在理論上，人本主義課程理論過分夸大人的自然潛能，忽視社會對學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實性和可能性的必然制約的一面，這種制約又影響到人的整體的發(fā)展，使人的自我實現(xiàn)最終難以實現(xiàn)[3]。

1.2 基于以人為本理念的價值融合

體育課程設(shè)計的價值定位是一個十分復(fù)雜的問題，涉及到多種因素的交互作用，從每個因素、每個角度出發(fā)，都可以形成不同的價值傾向。不同的社會條件、不同的時代背景，體育課程往往表現(xiàn)出不同的價值定位。隨著時代和條件的變化，體育課程的價值定位也會發(fā)生相應(yīng)的改變和調(diào)整。在集權(quán)制社會，體育課程往往強調(diào)的是社會的需求，注重政府職能部門對體育課程的控制，強調(diào)體育教師在體育課程實施過程中的作用；隨著社會的進(jìn)步和經(jīng)濟的發(fā)展，體育課程中社會本位和學(xué)科本位的特色就可能日趨淡化，取而代之的是更加尊重學(xué)生的主體地位。有學(xué)者提出，“跨世紀(jì)的體育呼喚人文精神，要求人類必須學(xué)會關(guān)心人，以人為本。今天，我們要再一次張揚人文精神，抗擊高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會給人類造成的身心異化，抗擊復(fù)雜的經(jīng)濟關(guān)系和信息網(wǎng)絡(luò)給人類的精神和體質(zhì)造成的負(fù)面影響，要避免體育無‘人’的現(xiàn)象，使體育成為維護(hù)人類身心健康的最有益的方式?！盵4]

胡錦濤總書記 2010年在全國教育工作會議上指出：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實踐能力?！痹谶@樣的時代背景下，體育課程的3種價值定位越來越呈現(xiàn)出相互依存、相互作用、走向融合的趨勢。不過，融合三種課程價值定位并不是把3者合并成為一元，建立起一種“大一統(tǒng)”的體育課程價值體系，而是充分尊重多元價值觀念基礎(chǔ)上的多元價值的和平共存、多元共生[5]。體育課程的價值定位應(yīng)努力適應(yīng)新時代的變革要求，在堅持以生為本的基礎(chǔ)上，確立“健康第一”的指導(dǎo)思想，吸收各種不同課程價值取向的優(yōu)點和長處，揚長避短，走3種課程價值取向有機融合的道路，這才是體育課程設(shè)計過程中價值定位正確的發(fā)展方向。

2 基于健康第一的實施取向

2.1 體育課程實施的3種價值取向

1)忠實取向。

課程實施的忠實取向認(rèn)為，課程實施過程就是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實施過程實現(xiàn)預(yù)定的課程計劃的程度。實現(xiàn)程度高，則課程實施成功；反之，實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。由于忠實取向把課程變革視為從制定課程變革計劃到實施計劃、從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間單向的線性過程，強調(diào)課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受“工具理性”支配的[6]。

從課程實施的忠實取向來看，體育課程變革就是一種自上而下的單向度的線性過程，即由政府職能部門組織的體育課程專家在課堂外制定課程變革計劃，體育教師在課堂中實施課程變革計劃。通常情況下，政府職能部門組織的專家主要由高等學(xué)校的資深教授組成，他們對中國學(xué)校體育的發(fā)展脈絡(luò)有著深刻的認(rèn)識，對體育課程的研究有著常人難以企及的理論高度。經(jīng)過體育課程專家們精心研制的體育課程變革計劃以“體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”為核心標(biāo)識，再輔以地方課程方案，最終成為在學(xué)校層面予以實施的系列“文本課程”。

在忠實取向看來，體育教師的角色被定位于課程專家所制定的體育課程變革計劃的忠實執(zhí)行者，是體育課程的“消費者”，他們的任務(wù)是忠實地把課程專家編制的“文本課程”付諸實踐，他們應(yīng)當(dāng)按照專家們對課程的“使用說明”，循規(guī)蹈矩地實施課堂教學(xué)。作為課程執(zhí)行者，體育教師對課程變革的成功與否起著承上啟下的傳遞作用。如果體育教師不能真切地理解課程專家的意愿，不能按照預(yù)設(shè)的“文本課程”實施教學(xué)，那么，體育課程愿景就將大打折扣，體育課程改革的目的也就難以實現(xiàn)。

2)相互適應(yīng)取向。

課程實施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間交互作用的過程，強調(diào)課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，該取向在本質(zhì)上是受“實踐理性”支配的。

如果說忠實取向視野中的體育教師不過是中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)等預(yù)設(shè)課程變革方案的被動“消費者”的話，那么，相互適應(yīng)取向視野中的教師則是主動的、積極的“消費者”。為了使預(yù)設(shè)的體育課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進(jìn)行改造。體育教師對預(yù)定課程方案積極的、理智的改造是課程實施成功的基本保證。改革開放30多年的輝煌成果使我國學(xué)校體育發(fā)生了翻天覆地的巨大變化，但各省市(區(qū))之間、各地區(qū)之間、城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間、即使是同一地區(qū)的不同學(xué)校之間，其體育課程情境也是千差萬別的，而且這種不平衡性在短時期內(nèi)是很難消除的。這就需要體育教師在真切理解國家體育課程愿景的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校具體的體育課程情境予以創(chuàng)造性實施。

3)課程創(chuàng)生取向。

課程實施的創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生(enact)新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由于課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實施視為具體實踐情境中教師與學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)課程的過程，視為教師與學(xué)生個性成長和完善的過程，強調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強調(diào)個性自由與解放。因此，該取向在本質(zhì)上是受“解放理性”支配的。

在課程創(chuàng)生取向的視野中，體育教師被賦予了“雙肩挑”的雙重角色，他們既是體育課程的實施者，更是體育課程的開發(fā)者。課程實施的創(chuàng)生取向有利于發(fā)揮體育教師的課程智慧，更加貼近具體的體育課程情境，但也對體育教師的實踐工作提出了更大的挑戰(zhàn)，因為它要求體育教師不僅要掌握各種體育運動技術(shù)和專業(yè)技能，還要具備體育課程開發(fā)的意識和能力。這對現(xiàn)有的體育師資隊伍來說，無疑是超越現(xiàn)實的。

2.2 融合于健康第一的互補與調(diào)適

上述3種課程實施的價值取向是20世紀(jì)90年代初美國課程學(xué)者辛德爾、波林和所姆沃特(J.Snyder，F(xiàn).Bolin.&K.Zumwalt)的研究成果。這一成果在很大程度上概括了人們在課程實施過程中對各種課程因素及課程計劃與課程實施之間關(guān)系的認(rèn)識。在中小學(xué)體育課程的實施過程中，試圖尋求惟一的價值取向，那是不現(xiàn)實的，因為3種價值取向從不同側(cè)面揭示了課程實施的本質(zhì)，各有其存在的價值和適應(yīng)的范圍，也分別有著各自的局限性。3種價值取向之間存在著較強的互補性，體育課程的實施過程并非要在3種價值取向中進(jìn)行非此即彼的抉擇，而是要對3種價值取向進(jìn)行取長補短式的合理調(diào)適。

忠實取向把體育課程實施過程視為忠實地、一絲不茍地實現(xiàn)課程計劃的過程，強調(diào)體育課程政策制定者和體育課程專家在課程變革中的作用，有助于國家意志的貫徹，保證了國家體育課程計劃的嚴(yán)肅性，采取自上而下的課程實施方式有助于確保國家體育課程改革的有效落實。不過，由于忠實取向把體育課程改革視為線性地實施預(yù)定體育課程計劃(主要是體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn))的過程，使體育課程實施變成了一個機械的、技術(shù)化的程序，因而抹殺了體育課程改革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價值。

體育課程實施的最終目的是要實施體育課程的理想，貫徹落實“健康第一”的指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生健康成長，是新世紀(jì)基礎(chǔ)教育體育課程改革的歷史使命。從“健康第一”的視角來看，忠實取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向分別有著各自的特點和適用之處，3種價值取向并不是絕對排斥和對立的關(guān)系。忠實取向強調(diào)忠實執(zhí)行新的課程方案和體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，注重按部就班，有利于國家意志的落實；相互適應(yīng)取向強調(diào)課程實施不是單向的傳達(dá)和接受，而是雙向的相互影響與改變，有利于體育課程實施與具體課程情境的結(jié)合；創(chuàng)生取向強調(diào)真實的課程情境，有利于發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性。事實上，從貫徹落實“健康第一”的指導(dǎo)思想來看，沒有哪一種價值取向是惟一適用的，而是要在互補與調(diào)適的基礎(chǔ)上發(fā)揮各種價值取向的優(yōu)點。

3 基于促進(jìn)發(fā)展的評價理念

3.1 體育課程改革亟需發(fā)揮課程評價的課程發(fā)展價值

新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育體育課程改革的力度之大，影響之廣，持續(xù)時間之長，是建國以來歷次體育課程改革所難以比擬的；其爭論之廣泛，一線教師不適應(yīng)性之強烈，也是史無前例的。不過，若將體育課程改革視為單純的直線上升過程，勢必陷入盲目的樂觀主義；若改革遇到失誤、挫折，就一味地指責(zé)和痛罵，甚至完全否認(rèn)課程改革，也不符合改革的精神。事實上，變革未必帶來進(jìn)步，但進(jìn)步一定需要變革，改革有時是要付出代價的。課程改革和課程代價往往同步而生，課程改革及其深化的過程可能是一個要付出合理代價的過程，這就需要充分發(fā)揮課程評價在導(dǎo)向規(guī)范、診斷鑒定及激勵改進(jìn)等方面的課程發(fā)展價值，以對中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)等文本課程進(jìn)行及時的調(diào)整、修訂和完善，對體育課程實施的過程進(jìn)行合理的調(diào)適和改進(jìn)，以將體育課程改革的代價降低到最低程度，并將體育課程改革的效果提升到最高程度。

3.2 體育課程評價需要全面落實發(fā)展性評價理念

新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育體育課程改革強調(diào)要樹立發(fā)展性評價理念，倡導(dǎo)“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的課程評價，其主要特征可以概括為：重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化；重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化；強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化；強調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化；注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移[7]。從發(fā)展性評價理念來看，體育課程評價的終極目標(biāo)是要促進(jìn)體育課程不斷完善、體育教師專業(yè)水平不斷提高、學(xué)生身心健康有效發(fā)展。

目前，發(fā)展性評價理念已為我國廣大學(xué)校體育工作者所了解和接受，但在現(xiàn)實工作中還存在著重教學(xué)評價而輕課程評價，重學(xué)生學(xué)習(xí)評價而輕教師教學(xué)評價的現(xiàn)象。例如，自20世紀(jì)80年代末始，英國教育部逐步摒棄傳統(tǒng)的教師評價制度，推行新的發(fā)展性教師評價制度，且很快受到廣大教師的認(rèn)同和歡迎。絕大多數(shù)教師感到參與發(fā)展性評價是一項有價值的活動，只要實施恰當(dāng)，準(zhǔn)備充分，評價者、被評教師、學(xué)生和學(xué)校都會從中受益[8]。英國的發(fā)展性教師評價有助于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動課程改革。然而，相對于學(xué)生的體育學(xué)習(xí)評價而言，體育教師的發(fā)展性評價在我國并不為人們所廣泛熟知。體育教師是基礎(chǔ)教育體育課程改革的核心支點，因為教師理解并運作的課程，最終才能成為學(xué)生體驗的課程。因此，新世紀(jì)的體育課程評價要全面落實發(fā)展性評價理念，既要注重學(xué)生的體育學(xué)習(xí)評價，也要重視教師的教學(xué)評價及體育課程本身的評價。

3.3 體育課程評價需要發(fā)揮多元主體的互動價值

長期以來，在中央高度集中的課程體制下，“自上而下”評價方式在我國似乎是順理成章的，課程決策的權(quán)力往往集中在行政部門手中，課程評價通常是少數(shù)權(quán)力人士和權(quán)威專家的活動，廣大一線教師僅僅被限定為體育課程的實施者，游離于課程評價之外。

從國內(nèi)外課程評價改革發(fā)展趨勢來看，基礎(chǔ)教育體育課程在課程評價主體上，要摒棄那種只有少數(shù)人參與評價的傾向，使政府職能部門領(lǐng)導(dǎo)、專家學(xué)者、體育教師、學(xué)校管理者、社會人士及學(xué)生等更多的與課程發(fā)展有關(guān)的人有機會參與課程的評價過程，在多元主體的互動中真正發(fā)揮課程評價促進(jìn)課程發(fā)展的價值。需要特別指出的是，作為課程實施主體的教師，如果能通過參與評價了解課程發(fā)展過程的全貌，對深入理解課程的性質(zhì)與目標(biāo)，進(jìn)而采取有效的方法完成課程所規(guī)定的各項任務(wù)是十分有益的。一項新的課程方案的制定和實施，如果能有更多的教師參與，那么其成功的可能性會大大增加[9]。因此，體育教師的角色不能單純地定位于體育課程的實施者，也應(yīng)當(dāng)是體育課程方案的制定、評價和修改的參與者。體育教師對體育課程在實際運行中的情況最為了解，他們在體育課程的評價過程中應(yīng)該具有較大的發(fā)言權(quán)。

國內(nèi)外課程研究者普遍認(rèn)同，要想成功地推進(jìn)課程改革，就必須全面研究課程改革的全過程，充分發(fā)揮課程改革各個環(huán)節(jié)的重要價值。課程設(shè)計是體育課程改革的起始環(huán)節(jié)，它描繪著基礎(chǔ)教育體育課程改革的美好藍(lán)圖。當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育體育課程改革，追求一種和諧、均衡、更具濃厚人文關(guān)懷的新境界，確立了“健康第一”的指導(dǎo)思想，體現(xiàn)了一種新的教育價值觀、一種新的體育課程觀、一種新的時代精神。在體育新課程的設(shè)計中，要在以人為本的基礎(chǔ)上，合理發(fā)揮社會本位、學(xué)科本位及學(xué)生本位3種價值定位的各自優(yōu)點。

課程實施是把經(jīng)過精心設(shè)計的中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文本付諸實踐的動態(tài)過程，是實現(xiàn)體育課程目標(biāo)的實質(zhì)性環(huán)節(jié)。從國家正式公布的課程到學(xué)校層面的課程，再到教師理解并運作的課程，最后落實為學(xué)生體驗的課程，這是體育課程實施的主要過程。在體育課程實施的過程中，需要以“健康第一”為航向標(biāo)，有機融合忠實取向、相互適應(yīng)取向及課程創(chuàng)生取向等課程實施的3種價值取向。

課程評價是根據(jù)一定的課程價值觀或課程目標(biāo)，運用一定的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集信息、資料，分析、整理，對課程方案、課程實施過程和結(jié)果等價值或特點作出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程[10]。課程評價是課程改革的熱點問題，也是課程改革的難點問題。發(fā)展性課程評價理念是當(dāng)今世界課程評價發(fā)展的主流方向，要全面落實到體育課程建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生健康成長等方面。

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