朱 成 科,郭 少 英

(渤海大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心, 遼寧 錦州 121000)

我國職前教師教育課程“靜態(tài)化”發(fā)展樣態(tài)的價值透視與建構(gòu)

朱 成 科,郭 少 英

(渤海大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心, 遼寧 錦州 121000)

回顧我國近年來教師教育課程的改革歷程，發(fā)現(xiàn)我國職前教師教育課程突顯出的一系列問題，致使其呈現(xiàn)出一種“靜態(tài)化”的發(fā)展樣態(tài)。對我國教師教育課程發(fā)展的“靜態(tài)化”樣態(tài)的價值進(jìn)行反思，分析我國職前教師教育課程樣態(tài)的異化，筆者試圖重塑教師教育課程的本體性價值、通識性價值、實(shí)踐性價值以及標(biāo)準(zhǔn)化價值。在新的價值定位下體驗(yàn)實(shí)踐化教學(xué)、建設(shè)模塊化、梯度化以及融合化的職前教師教育課程，從而建構(gòu)我國教師教育課程的理想樣態(tài)。

職前教師教育課程；靜態(tài)化；價值透視；建構(gòu)

隨著課程改革進(jìn)入“深水區(qū)”，教師教育也得到了普遍重視。職前教師教育課程發(fā)展的好壞直接影響未來教師發(fā)展的質(zhì)量。筆者通過閱讀相關(guān)文獻(xiàn)及實(shí)地觀察，發(fā)現(xiàn)我國教師教育課程改革呈現(xiàn)出一系列問題，諸如教育信念與責(zé)任的缺失、教育知識與能力的匱乏、教育實(shí)踐與體驗(yàn)的不足等，課程改革并未達(dá)到理想的發(fā)展樣態(tài)。因此，筆者嘗試指出我國職前教師教育課程發(fā)展的“靜態(tài)化”樣態(tài)，即傳統(tǒng)的模糊價值取向下職前教師教育課程的單一和僵化的異化樣態(tài)，并反思我國職前教師教育課程“靜態(tài)化”的發(fā)展樣態(tài)，在找出這種價值取向下存在問題的同時確立符合現(xiàn)實(shí)需求的價值立場和判斷，即職前教師教育課程的本體性價值、通識性價值、實(shí)踐性價值以及標(biāo)準(zhǔn)化價值。在這些價值取向下重塑我國職前教師教育課程體系，提出針對性的策略，如關(guān)注體驗(yàn)實(shí)踐化教學(xué)、建設(shè)模塊化、梯度化以及融合化的職前教師教育課程，從而對我國職前教師教育課程發(fā)展的理想樣態(tài)進(jìn)行建構(gòu)。

一、我國職前教師教育課程“靜態(tài)化” 發(fā)展樣態(tài)的價值反思

課程改革進(jìn)入“深水區(qū)”以來，我國職前教師教育課程存在的一系列問題也逐漸顯現(xiàn)出來。通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教師教育課程呈現(xiàn)出一種“靜態(tài)化” 的發(fā)展樣態(tài)，這是一種異化的發(fā)展樣態(tài)，埋沒了我國職前教師教育課程的價值 ，對此筆者做出了一些反思。

(一)我國職前教師教育課程發(fā)展樣態(tài)的異化

1.教育信念與責(zé)任的缺失

關(guān)于教師信念的研究目前已經(jīng)有很多，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動以來，教師被普遍視為改革成功的關(guān)鍵，人們相信只有在教師批判性地檢討自己的信念，改變自己的教學(xué)行為以適應(yīng)改革方案的需求之后，學(xué)校變革才有可能發(fā)生。[1]教師教育課程若想要得到真正的變革就需要教師從根本上變革自己的思想，有堅定的信念。教師并不是將現(xiàn)成的、設(shè)計好的知識內(nèi)容傳授給學(xué)生，而應(yīng)該將他們對教學(xué)的崇敬與敬畏融合到課程中去。教師應(yīng)該保持其作為教師的激情(passion)與同情(sympathy)。這里，筆者將激情理解為對教育事業(yè)的“狂愛”，有的人天生就是做老師的料，他有一份對教育事業(yè)的執(zhí)著與追求；同情心筆者將其理解為教師對學(xué)生、對家長乃至對社會的責(zé)任心，本著對學(xué)生、家長及社會負(fù)責(zé)的態(tài)度而實(shí)現(xiàn)自己的理想與抱負(fù)，從而完成自己的使命。而當(dāng)下的實(shí)際情況卻是忽視了這最重要的一點(diǎn)，把更多的注意力和精力都放在了教師的知識技能的培養(yǎng)上。殊不知，教師要發(fā)展，教師教育要發(fā)展，教師教育課程要發(fā)展，都離不開教師的信念與責(zé)任的精神層面的發(fā)展，這是一種精神境界。

2.教育知識與能力的匱乏

我國現(xiàn)行的教師教育課程是在傳統(tǒng)的封閉式、定向式的教師教育模式和體系下制定的，由于歷史和政治的原因，很大程度上受蘇聯(lián)師范教育課程設(shè)置的影響。教師教育的目標(biāo)主要是在技術(shù)理性主義的主導(dǎo)下，培養(yǎng)“教書匠”型或技術(shù)型教師。教育教學(xué)被看作是一種技術(shù)性的活動，教師是“承擔(dān)技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計好的目標(biāo)和知識的傳授者，是手段——目的的中介人?！盵2]教育內(nèi)容反映一定時期社會的文化背景，教師教育課程的內(nèi)容反映著當(dāng)代我國教師教育課程改革的現(xiàn)狀。傳統(tǒng)價值引導(dǎo)下教師教育的課程缺乏人文性，缺少綜合性交叉課程，無法為師范生提供廣博的文化知識背景。[2]這就需要我們根據(jù)我國職前教師教育課程改革的現(xiàn)狀，開設(shè)未來教師需要的課程，加強(qiáng)教師教育與師范生生活的聯(lián)系，需要關(guān)注師范生的興趣點(diǎn)。我國長期以來的教育內(nèi)容比較陳舊、落后，且與實(shí)際生活相分離，固步自封地守護(hù)在自己安逸的“城墻”內(nèi)，勢必會阻礙未來教師的知識獲得與能力的匱乏，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中明確了教師教育課程制定的基本理念之一：終身學(xué)習(xí)，教師需要不斷地去努力提升自己。

3.教育實(shí)踐與體驗(yàn)的不足

實(shí)踐取向也是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提到的基本理念。教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師的教學(xué)實(shí)踐對于提高教師的教育教學(xué)能力具有重要影響。同時，它也是教師的教育信念與責(zé)任、教育知識與能力的綜合體現(xiàn)。我國的實(shí)踐性課程主要體現(xiàn)為畢業(yè)前夕的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)，規(guī)定實(shí)習(xí)的時間為18周，而這18周內(nèi)除去準(zhǔn)備適應(yīng)及總結(jié)離開的時間，實(shí)際上真正所剩的時間相當(dāng)有限。教師教育課程的實(shí)踐價值應(yīng)體現(xiàn)在幫助師范生實(shí)現(xiàn)由習(xí)得性支持的行為向由理性支持的行為的轉(zhuǎn)化，使師范生在教育教學(xué)實(shí)踐活動中獲得關(guān)于教學(xué)策略的一般知識、個體的實(shí)踐性知識以及教育環(huán)境知識等，從而促使陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化。[3]理論是為了更好地指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐又能夠使理論得到升華。師范生通過對實(shí)踐性知識的運(yùn)用，對于構(gòu)建師范生本身的知識體系有著極大幫助，同時也是構(gòu)成未來教師知識完備性的重要一點(diǎn)。

(二)我國職前教師教育課程發(fā)展“靜態(tài)化”樣態(tài)的反思

1.實(shí)用主義視角下職前教師教育課程價值的隱匿

杜威實(shí)用主義教會我們從更功利化的視角想問題，在課程領(lǐng)域也是如此。以實(shí)用主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教育思想是一種具有美國特色的教育思想。它批判傳統(tǒng)的教育理論，強(qiáng)調(diào)教育與生活、學(xué)校與社會的聯(lián)系，主張在課程、內(nèi)容、方法以及師生關(guān)系上進(jìn)行變革，并形成了一個頗為系統(tǒng)的教育思想體系。[4]這種實(shí)用主義思想在中國20世紀(jì)20～30年代曾一度盛行，引來了許多學(xué)者的崇拜與追隨，對我國的教育改革與發(fā)展也產(chǎn)生了深刻的影響。隨著社會快節(jié)奏的發(fā)展，這種實(shí)用主義越來越被演變?yōu)楣ぞ咧髁x。就教師教育課程領(lǐng)域而言，當(dāng)代的教師教育課程中一味地強(qiáng)調(diào)師范生的技能技巧的訓(xùn)練，等到畢業(yè)前夕，教師們會因?yàn)樗麄兣囵B(yǎng)出來的個個“能說會道”的準(zhǔn)教師而倍感驕傲，可是殊不知，作為教師應(yīng)該具有的真正的學(xué)科背景或廣博的知識背景則嚴(yán)重缺乏。教師教育課程的本體性價值就被毫無情面地隱匿了。

2.存在主義視角下職前教師教育課程價值的棄用

在存在主義教育家看來，人是教育的主體，教育者應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識“人的存在”，真正領(lǐng)會生活的價值，教育的根本目的是促進(jìn)人格的完成而不是知識的掌握。[4]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中從教師的教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三個維度分別設(shè)置了課程的目標(biāo)與要求?？墒墙處熢趯?shí)施課程的時候卻有“重點(diǎn)”地選擇課程，這樣做的結(jié)果就是忽視了學(xué)生作為人的存在，忽視了學(xué)生領(lǐng)會教師教育課程的真正價值的機(jī)會。我國教師教育課程中明顯存在著知識本位的現(xiàn)象，忽視學(xué)生的思想教育、實(shí)踐學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)與我國的傳統(tǒng)思想主導(dǎo)的學(xué)科本位意識的影響不可分割，學(xué)科成為教育的中心，成為教師教育課程的重中之重，忽視了“師范性”的教育，取而代之的是“學(xué)術(shù)性”的課程，這無疑不是教師教育課程應(yīng)有的價值作用，我們需要改變學(xué)科本位的傾向，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教師教育課程的價值。

3. 人本主義視角下職前教師教育課程價值的剝落

基于人本主義教育理念的教師教育課程改革應(yīng)該更多地指向?qū)W生的發(fā)展、教師的發(fā)展。我國職前教師教育的課程是高等師范學(xué)院學(xué)生獲取文化知識與能力、道德品質(zhì)等的一個重要載體。我們進(jìn)行課程改革，目的就是為了更好地理解并享受課程。但是，我們對于課程改革的目的有沒有深入的思考？通過閱讀文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)我國的職前教師教育課程陷入了一種“技術(shù)取向”和唯理性主義，教師教育的目標(biāo)主要是在技術(shù)理性主義的主導(dǎo)下，培養(yǎng)“教書匠”型或技術(shù)教師。教育教學(xué)被看做是一種技術(shù)性的活動。傳統(tǒng)教師教育課程重視系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)和掌握，對實(shí)踐層面重視不足，忽視了教師實(shí)踐活動中的感悟、體驗(yàn)、收獲，不利于教育信念的確立以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格完善。[5]教師教育課程忽視了以教師為本、以學(xué)生為本的這種以人為本的價值取向。

二、對我國職前教師教育課程的價值重塑

對我國教師教育課程發(fā)展的靜態(tài)化樣態(tài)的價值進(jìn)行反思，筆者試圖重塑新的價值取向以取代傳統(tǒng)價值取向的不合理之處，即回歸教師教育課程的本體性價值、關(guān)注教師教育課程通識性價值、提升教師教育課程實(shí)踐性價值，以及確立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)化價值。堅信在這四種價值取向的引導(dǎo)下，我國職前教師教育課程的改革一定會取得顯著效果。

(一)理性思維：回歸職前教師教育課程的本體性價值

教師教育課程的最終目的不只是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有個性、智慧和創(chuàng)造性的教育者。因此，當(dāng)前教師教育課程不能只關(guān)注學(xué)生社會生存層面的理論知識與技術(shù)，而忽視課程所具有的內(nèi)在價值，降低教師培養(yǎng)的質(zhì)量。[5]教育要關(guān)注教師之為人的前提性條件，否則師范生培養(yǎng)既無理論素養(yǎng)，更無基于實(shí)踐行動所形成的教學(xué)技能與技巧。孫正聿先生提出哲學(xué)本體論的三重基本內(nèi)涵，即：追尋作為“世界統(tǒng)一性”的終極存在(存在論或狹義的本體論)；反思作為“知識統(tǒng)一性”的終極解釋(知識論或認(rèn)識論)；體認(rèn)作為“意義統(tǒng)一性”的終極價值(價值論或意義論)。[6]本體論指向的這三重內(nèi)涵是一種終極性的關(guān)懷，將這種哲學(xué)思維移植到教師教育課程體系中就是如何實(shí)現(xiàn)對教師教育課程的價值追求；一種追本溯源式的追求，尋求教師教育課程的不確定性、不變性的價值，并且在這種無限的追求中不斷地規(guī)范自己的行為。在大的課程改革的形勢下，我國教師教育課程也處于轉(zhuǎn)型變革時期，葉瀾先生曾提出：“整體轉(zhuǎn)型性變革是指涉及價值取向、構(gòu)成系統(tǒng)要素之基質(zhì)、相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)整體框架、管理體制和運(yùn)作機(jī)制等關(guān)涉系統(tǒng)整體性變化的方面都發(fā)生變化，并導(dǎo)致形態(tài)性轉(zhuǎn)換的變革。”[7]變革首先提到的是價值取向的變革，只有確立了這種課程的教育價值，才能夠更好地進(jìn)行改革。因此，回歸職前教師教育課程的本體性價值就顯得頗為緊迫了。

(二)整合完善：關(guān)注職前教師教育課程的通識性價值

教師的教育技能、技巧是可以通過訓(xùn)練完成的，但是教師的通識性素養(yǎng)，即教師的基礎(chǔ)性的人文素養(yǎng)不是單靠模擬、培訓(xùn)、練習(xí)等就能培養(yǎng)出來的。教師的通識性素養(yǎng)是一個人骨子里的東西。是一個人長期涵養(yǎng)積淀，是一個人自我修養(yǎng)、自我完善的過程。然而，我們關(guān)于人的基礎(chǔ)性素養(yǎng)的東西強(qiáng)調(diào)的少之又少，人們的文化底蘊(yùn)沒有厚重感；我們很少關(guān)注一個人的內(nèi)在的精神素養(yǎng)，很少關(guān)注一名教師、一節(jié)課背后的底蘊(yùn)性的東西；試想教師若沒有基礎(chǔ)性的素養(yǎng)，這就無外乎是在沙漠上建造一座城市，終有一天將會坍塌。所以作為教師，必備的基礎(chǔ)性素養(yǎng)是師范生入職的重要的內(nèi)在支撐。教師的文化底蘊(yùn)越厚重，對其今后的發(fā)展越有利，對教師教育課程的水平提升才更有利。教師教育課程的通識價值源自教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和我國優(yōu)良的教師文化傳統(tǒng)。教育學(xué)是直面人的生命，促進(jìn)人的發(fā)展和謀求人的幸福的學(xué)問。[8]所謂通識教育，也稱普通教育、通才教育、自由教育、博雅教育等。不少學(xué)者因?yàn)榇髮W(xué)的學(xué)術(shù)分科過于專門化，于是提出通識教育，目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨(dú)立思考、且對不同的學(xué)科有所認(rèn)識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出全面、完整的人。它更多關(guān)注的是學(xué)生的生活、道德、情感態(tài)度等方面。職前教師教育課程的通識性價值不言而喻，也正因此，教師教育改革應(yīng)該給予通識教育以關(guān)注。

(三)推廣積累：提升職前教師教育課程的實(shí)踐性價值

教師教育課程的實(shí)踐價值應(yīng)體現(xiàn)在幫助師范生實(shí)現(xiàn)由習(xí)得性支持的行為向由理性支持的行為的轉(zhuǎn)化，使師范生在教育教學(xué)實(shí)踐活動中獲得關(guān)于教學(xué)策略的一般知識、個體的實(shí)踐性知識以及教育環(huán)境知識等，從而促使陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化。[3]理論是為了更好的實(shí)踐，對于理論知識的應(yīng)用促進(jìn)了實(shí)踐的活動，對實(shí)踐知識的應(yīng)用則又更好地促進(jìn)了理論的升華。師范生通過實(shí)踐性知識的應(yīng)用，對于構(gòu)建師范生本身的知識體系有著極大幫助，同時這也是構(gòu)成未來教師知識完備性的重要一點(diǎn)。中國的現(xiàn)實(shí)與美國不同，我們的師范生幾乎沒有接受過“學(xué)會教學(xué)”的課程，沒有真正地接過“地氣”和“現(xiàn)場”，這在很大程度上是由我國的教育現(xiàn)實(shí)造成的。對此現(xiàn)狀，我們需要開設(shè)更多的實(shí)踐課程，提升課程的實(shí)踐性價值。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》課題組也明確指出：在整個課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)全方位地滲透“實(shí)踐為重”的思想。[9]而現(xiàn)實(shí)中似乎只有延長時間才是“實(shí)踐為重”的完美體現(xiàn)，這在某種程度上只是一種量的選擇，如果深入研究實(shí)踐性的課程會發(fā)現(xiàn)，它比想象的要復(fù)雜得多?！皬慕逃母锱c師范生專業(yè)發(fā)展而言，教師教育者不僅要督促和指導(dǎo)師范生在教育實(shí)踐課程中各種明確知識的習(xí)得，而且要關(guān)注他們緘默知識習(xí)得?！盵10]教師不僅要關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生獲得的顯性知識，更需要關(guān)注師范生的緘默知識的獲得，這是教育實(shí)踐課程中最有意義的一部分，同時也體現(xiàn)了實(shí)踐課程的深層價值。

(四)反思批判：確立職前教師教育課程的標(biāo)準(zhǔn)化價值

教師在21世紀(jì)面臨著嚴(yán)峻而全面的挑戰(zhàn)，針對教師發(fā)展，我國出臺了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。有了標(biāo)準(zhǔn)就有了更明確的方向，教師教育體系、教師教育課程得到規(guī)范的管理。同時也為未來教師的發(fā)展提供了新的視角?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中明確了教育的目標(biāo)與課程設(shè)置，并且提出一些具體的實(shí)施建議，這些都為職前教師教育課程的構(gòu)建提供了合理的參考標(biāo)準(zhǔn)。比如課程的開設(shè)包括通識類課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程，它們不是隨意開設(shè)的課程，通識性的課程需要明確教師為什么教，學(xué)生為什么學(xué)，課程的內(nèi)容涵蓋的領(lǐng)域比較廣泛；學(xué)科專業(yè)課程需要明確教師教什么，這類課程與普通高校開設(shè)的專業(yè)課程有所區(qū)別，目的不是學(xué)好某門專業(yè)，而是如何教好所學(xué)的專業(yè)，即它們更突出的是師范性的教學(xué)；教育專業(yè)課程則需要明確教師如何教，這是師范生的特色課程。標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了一定的規(guī)范，我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》具有一定的指導(dǎo)和參考價值。“標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育”就是指以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)或驅(qū)動，貫穿于教師教育和專業(yè)發(fā)展全過程的教育和專業(yè)發(fā)展活動。[11]而這些構(gòu)成教師教育課程的重要組成部分的課程就體現(xiàn)著這樣一種基礎(chǔ)或驅(qū)動，體現(xiàn)了教師教育課程的標(biāo)準(zhǔn)化取向。

三、我國職前教師教育課程發(fā)展理想樣態(tài)的建構(gòu)

教師教育課程樣態(tài)建構(gòu)對培養(yǎng)高質(zhì)量的未來教師至關(guān)重要，擺脫職前教師教育課程發(fā)展的“靜態(tài)化”樣態(tài)是今后教師教育研究的一個重要趨向。這就需要我們有意識地體驗(yàn)實(shí)踐性之前教師教育課程教學(xué)、有系統(tǒng)地建設(shè)模塊化的職前教師教育課程，以及有層次地分析梯度化的職前教師教育課程。

(一)有意識地體驗(yàn)“實(shí)踐化”的職前教師教育課程

在教育教學(xué)中，教師并非是機(jī)器，而是具有一定傾向性的個體，教師要具備反思實(shí)踐能力，并且要有意識地體驗(yàn)實(shí)踐性的教學(xué)。我們的實(shí)踐性教學(xué)不能僅僅依賴于畢業(yè)前夕的教育見習(xí)或教育實(shí)習(xí)中，它應(yīng)該貫穿在四年的教師教育課程當(dāng)中。[12]那種單方面強(qiáng)調(diào)傳授、培訓(xùn)乃至灌輸一系列書本中的教育理論知識的做法，會造成理論與實(shí)踐、學(xué)與用、知與行的脫節(jié)。[13]從總體上看，多數(shù)師范類專業(yè)的必修課門數(shù)過多，在總課時中所占比重偏大；而選修課門數(shù)較少，比重偏小，且大部分的選修課課題范圍窄，多為學(xué)科專業(yè)知識課程。[12]根據(jù)課程的類型側(cè)重點(diǎn)不同發(fā)現(xiàn)，教育類課程比例較低。在我國教師教育課程中體現(xiàn)教師教育“師范性”的課程還往往局限于教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”之中, 與發(fā)達(dá)國家內(nèi)容豐富、門類眾多的教育類課程相比顯得薄弱、單一。[5]我國教師教育課程比例分別為：公共基礎(chǔ)課程20%-25%、教育專業(yè)課程5%-10%、學(xué)科專業(yè)課程65%～75%，[14]我們需要注重師范生四年一貫的實(shí)踐教學(xué)而不是僅僅局限在畢業(yè)前夕的短暫的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)。對于現(xiàn)行的職前教師教育課程存在的問題除了課程結(jié)構(gòu)不合理之外，包括在教育類課程內(nèi)的實(shí)踐課程的本身設(shè)置也有待完善。

一些實(shí)踐性的課程諸如微格教學(xué)、演講與口才等內(nèi)容的編排設(shè)置需要考慮到師范生的認(rèn)知發(fā)展，課程的內(nèi)容安排也要螺旋式地上升。要構(gòu)建一個完美的實(shí)踐性的課程不是一蹴而就的事情，需要教育專家、教師及社會各界的同心協(xié)力，需要每一個人去積極探索、發(fā)展。

(二)有系統(tǒng)地建設(shè)“模塊化”的職前教師教育課程

在考慮課程的完整性和系統(tǒng)性的同時, 增加小型化、專題化、即時性的課程內(nèi)容, 保證信息的強(qiáng)濃度和時效性。[15]隨著教師教育的發(fā)展和教師教育課程改革的推進(jìn)，用模塊化的課程代替學(xué)科知識間的整合對于職前教師教育課程來講無疑是一種積極性的嘗試，不同類型的職前教師教育課程可以建立一種內(nèi)在的聯(lián)系，并通過模塊化的形式表現(xiàn)出來。這些模塊化的課程需要各有其側(cè)重點(diǎn)，并且涵蓋的范圍要廣闊而深遠(yuǎn)，這就無疑增加了設(shè)計者的難度，然而卻是十分有意義的。我國現(xiàn)行的教師教育課程設(shè)置，課程被籠統(tǒng)地劃分為三個模塊，即：教育專業(yè)課程、公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)知識課程。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，這種課程模塊的設(shè)置只是形式上的模塊，教師教育課程的模塊化設(shè)置并非是三類課程的簡單疊加；國外有學(xué)者指出，比起學(xué)科課程的組織形式，當(dāng)理論知識以主題或議題(topics or issues)來組織的時候，職前教師更容易和更愿意理解；當(dāng)向職前教師提供具體的、有幫助的觀點(diǎn)時，也向他們介紹了一種學(xué)科關(guān)于實(shí)踐的理論思維，這將在他們的職業(yè)生涯中繼續(xù)發(fā)揮作用。[16]這種融合既包括學(xué)科知識與鄰近學(xué)科知識的融合，也包括學(xué)科知識與教育心理知識的融合，既包括學(xué)科知識與教育技能的融合；也包括學(xué)科專業(yè)知識內(nèi)部的融合，唯有如此，方能建立合理的模塊化的課程體系。[17]這里需要強(qiáng)調(diào)的是：一些模塊化的課程不應(yīng)該受學(xué)分、課時的限制，要給予高度的課時自主權(quán)。

(三)有層次地完善“梯度化”的職前教師教育課程

我國職前教師教育課程應(yīng)該遵循一定的梯度進(jìn)行安排。筆者通過研究《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》及一些實(shí)踐觀察，嘗試提出“梯度化”的課程，即廣而深、廣而淺、窄而深及窄而淺的課程。教師教育課程的開設(shè)是為了把師范生更好地培養(yǎng)成未來稱職的教師，但是并非所有的課程都要求師范生必須廣泛涉獵，也并非所有的課程都要求師范生深入研究，師范生需要根據(jù)自己的實(shí)際條件及未來從教科目而選擇不同的適合于自己的各個梯度的課程。

另有些課程可以靈活處理，以不必要為學(xué)生增加壓力為前提，比如一些廣而深、廣而淺的課程可以不記學(xué)分，只記成績，由學(xué)生自由選擇。如圖1，一些諸如教育哲學(xué)類的課程屬于廣而深的課程；一些諸如教師素養(yǎng)培養(yǎng)、教師基本技能類的通識性課程屬于廣而淺的課程；一些涉及具體的學(xué)科專業(yè)的課程屬于窄而深的課程；一些傾向于實(shí)踐性的、操作性的課程比如教師口語等課程則屬于窄而淺的課程。

圖1

(四)有計劃地實(shí)施“融合化”的職前教師教育課程

職前的教師教育課程決不能僅僅涵蓋已有的顯性的知識，我們需要將知識做到融合。這其中不僅包括多媒體信息技術(shù)與課程的融合、教育教學(xué)方法的融合、學(xué)科之間的融合，還包括多元文化的融合。

多媒體信息技術(shù)與課程的融合體現(xiàn)了時代的發(fā)展，現(xiàn)代教育資源已遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于過去傳統(tǒng)的有限資源，教師運(yùn)用多媒體教學(xué)不但體現(xiàn)出教師運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念、方法，而且這些資源逐漸的從教學(xué)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的一部分。教師在課堂上也要合理地使用教育教學(xué)方法，雖然大部分教師都知道一些基本的教學(xué)理論，但落到實(shí)處又變成了“滿堂灌”、“滿堂問”的現(xiàn)狀，這就需要教師將其所掌握的各種教育教學(xué)方法融合到一起，因材施教。此外，學(xué)科間的融合也是一種趨勢，我們建議使用模塊化的課程進(jìn)行教學(xué)也源于此；教師教育課程改革不能局限于單純的學(xué)科教學(xué)，要做到將知識融會貫通，就要打破學(xué)科間的界限。在教師教育課程中，面臨不同文化的多樣性，我們需要吸納并揚(yáng)棄，國外教師教育課程與國內(nèi)教師教育課程需要融合，互相借鑒。從理論上說，教師教育課程決定教師教育體系的效率，也就是決定教師培養(yǎng)的質(zhì)量，因此教師教育課程是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的重要條件。但無論何種教師教育課程都必須以中國教育現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。[18]這就需要我們有一個開放的思想、包容的思想去構(gòu)建符合我國國情的職前教師教育課程。

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

TheValueandConstructionoftheStaticDevelopingSituationofthePre-serviceTeachers’EducationCurriculuminChina

ZHU Cheng-ke, GUO Shao-ying

(ThecurriculumandTeachingResearchCenter,BohaiUniversity,Jinzhou121013 ,China)

In review of the recent years reform of teachers’ education curriculum in China, we can find a series of problems in the pre-service teachers’ education curriculum which have caused a static developing situation. After reflecting on the value of the static developing situation of the teachers’ education curriculum and analyzing the alienation of pre-service teachers’ education curriculum, the writer of the present paper attempts to reshape the fundamental value, the general value, the practical value as well as the standardized value of teachers’ education curriculum. Under the new value proposition, we will experience practical teaching, construct the Modular curriculum and the gradient curriculum along with the amalgamation curriculum.

pre-service teachers’ education curriculum; static developing; value research; construction

G451

A

1674-2087(2013)03-0044-06

2013-08-07

遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題(JG09CA002)

朱成科，男，遼寧新民人，渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任，教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育基本理論研究；郭少英，女，遼寧沈陽人，渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。