唐 嵐

一、教師期望概述

人際期望效應(yīng)的提出來源于一個(gè)古希臘神話。相傳在古代的塞浦路斯，有一位年輕的國王叫皮格馬利翁，他擅長雕塑。有一次，他依據(jù)自己心目中的理想女性形象雕塑了一座美麗的少女雕像，長久伴隨，他竟然對其產(chǎn)生了愛慕之情。他渴望少女獲得生命，并成為他的伴侶。他的誠意打動(dòng)了愛神，愛神賦予雕像以生命，雕像變成了一位美麗的少女，并與皮格馬利翁結(jié)為伴侶。后人用“皮格馬利翁效應(yīng)”來比喻人際期望效應(yīng)。

教師期望是一種特殊的人際期望。美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)家Robert Rosenthal將這個(gè)神話引進(jìn)了教育學(xué)和心理學(xué)的研究領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)教師期望對兒童發(fā)展具有最直接、重大的影響，證明在教育過程中也存在“皮格馬利翁效應(yīng)”，即教師期望效應(yīng)。1970年，美國心理學(xué)家Brophy和Good對皮格馬利翁效應(yīng)進(jìn)行了詳細(xì)分析［1］，他們認(rèn)為，期望效應(yīng)產(chǎn)生的過程是:教師對不同的學(xué)生有不同的態(tài)度和期望，并采取不同的教育方法→學(xué)生對教師的不同態(tài)度和行為產(chǎn)生不同的反應(yīng)→教師的期待得到加強(qiáng)和印證→學(xué)生學(xué)習(xí)成績沿著教師的期望而提高或降低，最終在學(xué)年考試中表現(xiàn)出教師期望的實(shí)現(xiàn)。

二、影響教師期望傳遞的因素

(一)學(xué)生的背景信息

國外研究表明，學(xué)生的有關(guān)背景信息，如學(xué)生的測驗(yàn)成績、作業(yè)成績、班內(nèi)的排名、身體的特征、種族、社會地位、性別、性格特征和品德特征、外貌、家庭狀況等等對教師的期望的形成產(chǎn)生一定的作用。［2］而根據(jù)這些因素所形成的期望對學(xué)生的成就有重大的影響。我國學(xué)者宋廣文等人的研究中將影響教師高期望的因素和低期望的因素分開來考察，研究結(jié)果表明［3］，影響教師高期望與低期望的因素基本相同，主要有:測驗(yàn)結(jié)果(包括觀察力、記憶力、思考力等的各種能力和技能、學(xué)習(xí)成績等)，性格特征(包括學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度、謙虛性等)，品德特征(包括對老師、同學(xué)的態(tài)度、助人性、誠實(shí)性、對勞動(dòng)與集體的態(tài)度等)，交際特征(組織管理能力和社交特征)，外貌(穿著、打扮與躍相)與性別特征。這與國外的研究基本是一致的。

(二)教師的個(gè)人特征

Brophy和Good將教師劃分為三種類型:前反應(yīng)型教師、過度反應(yīng)型教師、反應(yīng)型教師。［4］前反應(yīng)型教師最有可能對學(xué)生持有積極的期望效應(yīng)，他們對全班及其個(gè)別學(xué)生都會設(shè)置一個(gè)清晰的目標(biāo)，如果他們設(shè)置的目標(biāo)實(shí)際且他們也具備了使目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力，他們就會系統(tǒng)化地朝實(shí)現(xiàn)與這些目標(biāo)相關(guān)的期望邁進(jìn)。過度反應(yīng)型的教師則最有可能對學(xué)生持有消極的期望效應(yīng)，他們多會根據(jù)學(xué)生以前的記錄和對其行為的第一印象形成固定、刻板的觀念，他們更傾向于把學(xué)生作為一類而非個(gè)體來對待。反應(yīng)型的教師對學(xué)生所持的期望效應(yīng)一般較小，傾向于保持優(yōu)等生和差生現(xiàn)有的差異，他們對學(xué)生的期望較輕并會根據(jù)新的反饋結(jié)果對期望進(jìn)行調(diào)整。

(三)教師期望和學(xué)生自我概念

教師期望和學(xué)生自我概念關(guān)系的研究始于Darley、Fazio 與 Rosenthal的研究［5］，教師期望影響教師的行為，這種行為被學(xué)生知覺和解釋，結(jié)果學(xué)生會改變他們的自我期望而轉(zhuǎn)向教師期望的方向，創(chuàng)造出一種新的自我概念能力。Parsons等人以5～9年級數(shù)學(xué)課堂里的學(xué)生和教師為研究對象［6］，研究了教師期望行為和學(xué)生自我概念之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)在教師期望和學(xué)生數(shù)學(xué)和自我概念上存在正相關(guān)。

(四)教師期望與學(xué)生知覺

學(xué)生對教師行為的知覺是教師期望與學(xué)生成績之間一個(gè)重要的變量。Babad的研究考察了教師對自己行為的知覺以及學(xué)生和教師知覺之間的關(guān)系［7］，他們認(rèn)為學(xué)生和教師對教師行為有不同的解釋，他們“使用認(rèn)識表征來給不同的教師行為現(xiàn)象做一個(gè)界定”。同時(shí)Babad認(rèn)為引起教師差別行為的三個(gè)因素是:學(xué)習(xí)支持、壓力和情感支持。Eccles與 Wigfield的研究結(jié)果則表明［8］，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是受他們每天在課堂里所得到的教師期望的影響，在此基礎(chǔ)上，他們會將這種期望延伸到今后的學(xué)習(xí)中。學(xué)生一旦感知到教師對自己給予高期望，他們在困難的任務(wù)中就會表現(xiàn)出堅(jiān)持不懈，并且他們將比低期望的學(xué)生選擇更具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

三、教師期望效應(yīng)傳遞的有效方法

(一)在客觀基礎(chǔ)上形成教師期望

教師對學(xué)生的期望目標(biāo)應(yīng)該以學(xué)生已有的發(fā)展水平為客觀基礎(chǔ)，不能超出其發(fā)展的可能性，否則教師期望就會沒有現(xiàn)實(shí)依據(jù)而成為空想。但是教師期望的目標(biāo)又不能停留在學(xué)生己有的發(fā)展水平上，要適當(dāng)高于學(xué)生已有的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，相信所有的學(xué)生都具有發(fā)展的潛力，從而造成教師期望目標(biāo)與學(xué)生己有發(fā)展水平之間的張力與沖突，為促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地向更高水平的目標(biāo)發(fā)展提供動(dòng)力。教師期望要建立在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。由于教師期望暗示性的特點(diǎn)，這種建立在客觀基礎(chǔ)上的積極的教師期望，將創(chuàng)造一種良好的“暗示環(huán)境”，促進(jìn)學(xué)生健康向上的學(xué)習(xí)和課堂行為。

(二)教師要有意識地使用期望

教師要有意識地應(yīng)用教師期望，了解哪些行為與高期望有關(guān)，哪些行為與低期望有關(guān)。由于教師期望是通過教師行為傳遞的，教師應(yīng)對自己的行為保持高度的敏感性，清醒地認(rèn)識到自己的一舉一動(dòng)都會有意無意地對學(xué)生施加了影響，這種影響不同，學(xué)生的發(fā)展也不同，教師往往無意中損害了大多數(shù)學(xué)生，壓抑了他們的發(fā)展。由于課堂教學(xué)是非常情景性的，教師對學(xué)生的影響也是偶然的，所以教師要盡量有意識地監(jiān)察自己的課堂行為，盡量對學(xué)生保持高期望。

(三)合理實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，與學(xué)生共享教學(xué)樂趣

教師期望的目標(biāo)最終是為了促進(jìn)學(xué)生最大限度的發(fā)展，期望目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要具體體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的完成之中。因此，教師要合理地分解教學(xué)目標(biāo)和教師期望，采取措施幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。特別是那些學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生，其目標(biāo)的分解和實(shí)現(xiàn)，尤其需要教師深入細(xì)致的有效的幫助。每個(gè)學(xué)生都會因目標(biāo)的完成而享受到教學(xué)和學(xué)習(xí)的樂趣，從而形成師生之間相互信賴與激勵(lì)的良好期望氛圍，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展水平的不斷提高。而且，教師期望的目標(biāo)應(yīng)該隨著學(xué)生發(fā)展水平的提高而不斷地調(diào)整和變化，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生最大限度的發(fā)展。這一策略是教師期望效應(yīng)的層次性、暗示性、情感性和激勵(lì)性的綜合反映。

(四)傾注教師的良好情感和真誠愛心

教學(xué)活動(dòng)為教師期望的實(shí)現(xiàn)提供了主要的場域。對于學(xué)生而言，他們的一個(gè)主要任務(wù)是學(xué)會學(xué)習(xí)，如果脫離了具體的教學(xué)活動(dòng)，最美好的教師期望將會變的抽象和空洞，其效應(yīng)的發(fā)揮就會受到限制。所以教師一定要把教學(xué)活動(dòng)作為自己的主要職責(zé)，有效地幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，完成教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)。我們知道教師期望的實(shí)現(xiàn)過程具有情感性的特點(diǎn)，它本身就是一種師生間的情感交流過程。人們之所以把教師期望效應(yīng)稱為皮革馬利翁效應(yīng)，也是與教師期望的這種感化作用分不開的。所以，教師在發(fā)揮期望效應(yīng)時(shí)，除了以教學(xué)為主要職責(zé)外，用感情和愛心去感染和打動(dòng)學(xué)生，讓他們伴隨著豐富而快樂的情感體驗(yàn)，參與教學(xué)過程，積極主動(dòng)地內(nèi)化和實(shí)現(xiàn)良好的教師期望。

［1］Brophy，J.E.＆ Good，T.L.Teacher's communication of differential expectations for children's classroom performance:Some behavior data［J］.Journal of Educational Psychology，1970(61):365 －374.

［2］Brophy，J.E.Research on the self－ fulfilling prophecy and teacher expectations［J］.Journal of Educational Psychology，1983(75):631 －661.

［3］宋廣文，王利軍.影響中小學(xué)教師期望的因素研究［J］.心理科學(xué)，1998(1):83 －86.

［4］Good，T.L.＆ Brophy J.E.Looking in Classrooms［M］.Boston:Allyn ＆Bacon，2002.

［5］Braun，C.Teacher expectation:Sociopsychological dynamics［J］.Review of Educational Research，1976(46):185－213.

［6］Blote A.W.Students'self－ conception relation to perceived differential teacher treatment［J］.Learning and Instruction，1995(5):221 －236.

［7］Babad，E.Measuring and changing teachers'differential behavior as perceived by students and teacher［J］.Journal of Educational Psychology，1990(82):683 －690.

［8］Eccles，J.＆ Wigfield A.In the mind of the actor:The structure of adolescents'achievement task values and expectancy － related beliefs［J］.Personality and Social Psychology Bulletin，1995(21):215 －225.