賈青

有效教學的前提是有效的教學設計，即我們俗稱的“備課”。而在當下，任教小學數學的許多老師習慣于以一課或一課時為獨立結構進行教學構思、處理教材，這就是所謂的“就課備課”。而這種方式有著明顯的缺陷：教師往往會被局限在教材知識點的框架內，使得教師在教學中傳授的知識是固化的結論，從而讓數學教學失去其原有的價值。因此，我們應該跳出“就課備課”的舊框架，采用“主題備課”的方式，只有備好各個主題的課，才能上好課，從而彰顯數學價值，使得“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”①。

一、什么是“主題備課”

所謂“主題備課”，就是花大力氣對數學教科書中的知識按照知識結構體系及人發(fā)現認識的過程進行整合與“激活”，作為一個整體結構進行教學構思，開展教學活動。因此“主題備課”不等同于“按單元備課”，它的外延比教材中的單元主題結構要大。根據課程標準“螺旋上升”的理論（同樣的內容在后續(xù)年段可以重復出現，但要求會更高），在對關聯(lián)內容進行類結構的時候常常會打破年段的限制，將不同年段的內容劃為一類，進行整體構思?！爸黝}備課”與“按單元備課”最大的不同在于后者是一個橫向的結構，而前者是一個縱橫交叉的結構。此外，“主題備課”也不是簡單復制課程標準中的四大內容板塊（數與代數、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐），而是根據課程標準“綜合交叉”的理論將關聯(lián)性的內容進行主題歸類。其中所包含的數學要素是綜合的，所涉及的數學領域也不是單一的，是可以交叉的。

綜上所述，“主題備課”就是我們在具體備某一課的時候，不僅僅是關注這課本身，而是將課放在一個主題式結構中整體構思、處理教材。從而充分利用數學知識的內在結構，樹立數學教學的整體結構觀。因此，這種備課方式的核心是建立一個統(tǒng)整理念下的主題式結構。

例如小學數學的加、減、乘、除法的筆算教學，教師要確立融口算、筆算、簡算、估算為一體的整體意識，以教學筆算的運算結構為主線，將其他各種計算方法滲透其中。

二、“主題備課”的價值

從對“主題備課”概念的表述我們不難發(fā)現“主題備課”體現的是與“就課備課”完全不同的備課思路，在這種思路統(tǒng)領下，教師不再是仰視教材，只見樹木不見森林。而是站在更高的層次俯視教材，從而有助于課程價值的實現和教師整體視野的拓寬。

1.有助于課程價值的實現

數學教學說到底是以育人為目的，即使是為數學的發(fā)展，最終也還是要指向人，而不是直接指向數學本身的發(fā)展。當然，這種發(fā)展是一個連續(xù)的過程，需要教師在教學前就應該在頭腦中形成一個學生思維發(fā)展的“路線圖”。而運用“主題備課”這種思路進行教學設計，有利于教師從整體上把握教學資源，理清學生發(fā)展的層次與脈絡，從而讓不同年段的學生在不同層次上都得到發(fā)展，真正做到教與不教不一樣，從而有助于課程價值的實現。

例如，通過“主題備課”，在計算教學中融各種計算方法為一體，從而為學生學會根據具體情境和條件進行判斷并靈活選擇相應的計算方法提供了舞臺和發(fā)展空間，使學生有意義地學習和靈活運用各種計算方法成為可能。這樣既可以使學生的思維得到主動發(fā)展，又可以使計算教學的知識目標很自然地得到落實。

2.有助于學生的主動發(fā)展

教學要走在學生發(fā)展的前面。“主題備課”讓教師從狹小的空間里走了出來，以更廣闊的視角審視教材，審視自己所要教學的每一節(jié)課，除了數學知識以外，是否可以提供學生發(fā)現的方法和思維的策略，是否能夠給學生以智慧和力量，最終促進學生的主動發(fā)展。

同樣以計算教學為例，將各種計算方法融為一體，提高教師教學的整體意識，從而努力創(chuàng)造條件，學會以捕捉學生生成的資源為契機，不斷提供學生參與各種活動的機會，將口算、簡算、估算等方法綜合地滲透在教學中，培養(yǎng)學生快速判斷和靈活選擇的意識與能力。這樣，學生的知識結構經歷了一個由少到多，由散到聚，由不完整到完整的的拓展過程。因此在這個結構中的每一課對于學生的主動性發(fā)展都有不可替代的作用，每節(jié)課的教學不再是可有可無，而是缺一不可。

三、“主題備課”的實施路徑

在傳統(tǒng)的“就課備課”的思路指導下，許多教師在備課時常常喜歡抄教參或上網下載一些同課教案剪剪貼貼，拼拼湊湊。轉變我們的備課思路，從“就課備課”到“主題備課”，這些備課的陋習將會被遏制，教師在備課前就必須讀課標，研教材，建結構，謀合作。

1.依據課標，明確方向

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）規(guī)定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。因此我們備課的依據必須也只能是課程標準?！爸黝}備課”就是建立在對課標所描述的小學數學課程設計思路的理解之上的。這就說明了要想掌握“主題備課”這種方式，教師要對課程標準有整體的把握與思考，這樣才能有的放矢，避免隨意性的傾向。

2.研讀教材，分門別類

分類的依據是課程標準，分類的對象是教材。因此教師要對教材加以研讀分類。這種研讀分類可以采用從點到面的方法。即從自己所教年段的一課出發(fā)縱向的尋找不同年段相關聯(lián)的教學內容，橫向明晰本課內容在所處單元所處的地位及所承載的任務，將這些內容以縱橫交叉的類結構匯集在一起，以全局審視的目光把握每一課。

3.從易到難，循序漸進

從“就課備課”到“主題備課”是一個巨大的轉變，對教師提出了很高的要求。因此在掌握這種備課方式時不要貪大求全，而是應該從易到難，循序漸進。如先選擇低年段的“數的運算”板塊進行“主題備課”，然后將中、高年級的小數、分數運算和簡便運算滲透其中。

4.團隊合作，共同完成

“主題備課”常常要打破年段界限，將不同年段的教學內容歸類在一起。因此要求教師要熟悉整個小學數學課程的所有教材。但由于本課程在實際教學過程中大循環(huán)教師的比重很低，大多教師往往只教一個年段，他們不可能也做不到熟悉所有教材。基于此，“主題備課”只能是以團隊合作的形式共同完成。充分發(fā)揮教研組的功能，以教研組長為龍頭組織本課程的骨干教師和專職教師共同完成這方面的研究，從而以點帶面，幫助老師從“就課備課”到“主題備課”。

注釋：

①中國教育部.數學課程標準（2011版）[M].北京師范大學出版社，2011.