○ 郭志忠

(內(nèi)蒙古鄂爾多斯市準(zhǔn)格爾旗世紀(jì)中學(xué)，內(nèi)蒙古 鄂爾多斯 010300)

新課標(biāo)現(xiàn)已全面實(shí)施，與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)改革方興未艾。課堂作為教育教學(xué)的主要載體和陣地，自然也成了異彩紛呈的教學(xué)理念的舞臺(tái)。各級(jí)教育工作者無不殫精竭慮，力圖探尋一套更具時(shí)代特征、更符合教改思想、更體現(xiàn)素質(zhì)教育思想的教學(xué)模式。正是在這種大背景下，上海建平中學(xué)探索出的“討論式”教學(xué)模式，以其尊重主體的鮮明個(gè)性呈現(xiàn)出耀眼的光芒。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師越俎代庖，使學(xué)生的主體地位喪失?！坝懻撌健睆?qiáng)調(diào)學(xué)生全面參與課堂教學(xué)，充分展示自己的思想和個(gè)性，使課堂由過去的“一言堂”變?yōu)槿嗟摹鞍偌覡?zhēng)鳴”。這無疑是一種值得借鑒的教學(xué)模式。筆者曾多次參與這種教學(xué)觀摩課，在頗受啟發(fā)的同時(shí)，也有一點(diǎn)深切的體會(huì)：“討論式”改變的不僅僅是授課模式。但也要關(guān)注以下方面：

一、要生動(dòng)性，更要知識(shí)性

在多次的“討論式”教學(xué)觀摩課上，教師先列話題，然后分組，最后全班討論。由于學(xué)生的積極參與，使課堂充滿活力。貌似非常成功，但恰恰令人擔(dān)憂的是，這種“成功”的背后，存在著某些需要注意的因素。如在一次教學(xué)觀摩課上，學(xué)生們就自己老師布置的話題進(jìn)行討論，A組的觀點(diǎn)立刻被B組否定，B組的觀點(diǎn)又立刻被其他組群起而攻之。而授課教師總是以“太好了”“太棒啦”“你真有思想”等字眼來鼓勵(lì)。最后，老師以“仁者見仁，智者見智，只要你認(rèn)為自己是對(duì)的”作結(jié)。當(dāng)然，有些問題允許學(xué)生有自己的不同看法，甚至鼓勵(lì)學(xué)生有自己新的創(chuàng)見。但總的來說，做學(xué)問要求真，而真理往往比較唯一。何況，學(xué)生由于受知識(shí)、閱歷等因素的限制。對(duì)一些問題缺乏辯證的看法，看問題不免失之偏頗。如不糾正，長(zhǎng)期下去，使學(xué)生由自信變成自大不說，更重要的是存在認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。為此，教師要在討論前對(duì)本節(jié)內(nèi)容做一大體分層。識(shí)記的內(nèi)容不必討論，應(yīng)明確告知學(xué)生；分析、概況、理解的應(yīng)在半開放的狀態(tài)下討論，在這個(gè)過程中，教師的引導(dǎo)作用是必不可少的。在肯定其正確性的同時(shí)更要指出其認(rèn)識(shí)上的偏差。評(píng)價(jià)與鑒賞的內(nèi)容開放性較大，但也應(yīng)在正確的人生觀、世界觀、方法論的指導(dǎo)下進(jìn)行，不可為了追新逐奇而偏激甚至錯(cuò)誤。討論的終極目的是求真，切不可犯為了追求課堂上的生動(dòng)性而忽略了知識(shí)性這種舍本逐末的錯(cuò)誤。只要我們把握課堂教學(xué)的層次性，是完全可以實(shí)現(xiàn)“魚”和“熊掌”兼得的雙贏局面，讓生動(dòng)性與知識(shí)性相得益彰，在教學(xué)中發(fā)揮更大的效能。

二、要主體性，更要主導(dǎo)性

有些教師在運(yùn)用這個(gè)模式時(shí)，由于過分彰顯了學(xué)生的主體性而失卻了自己的主導(dǎo)性。如前面那位總以稱贊者出現(xiàn)的教師，與其說他是一位課堂的主導(dǎo)者，不如說他是一位原則性不太強(qiáng)的觀眾。著名的教育家陳仲梁先生曾說過，“在課堂上，學(xué)生不動(dòng)的時(shí)候讓他動(dòng)起來，動(dòng)起來時(shí)又不可盲動(dòng)?！鄙险n好比放風(fēng)箏，主線必須抓在教師手中。教師要把學(xué)生游離話題太遠(yuǎn)的思維拉回來，不可天馬行空，不著邊際。在討論時(shí)話題不必過多，否則就會(huì)不深刻。如呼市二中的一位教師在講授孫犁的《荷花淀》時(shí)，一節(jié)課只設(shè)置了一個(gè)話題：由語言特點(diǎn)推知四位女性的性格特點(diǎn)。這不僅扣住了文章的重點(diǎn)，還對(duì)學(xué)生運(yùn)用語言來刻畫人物形象是一次很好的啟發(fā)。所以，學(xué)生動(dòng)的充分，教師就要導(dǎo)得越徹底。

三、注重學(xué)科性和階段性

“討論式”是一種很好的授課模式，但它絕不是一條放之四海而皆準(zhǔn)的真理。它在一定程度上受學(xué)科性和階段性的限制。邏輯性較強(qiáng)的科目如數(shù)理化等，不可完全照搬，因?yàn)榛靖拍詈投ɡ頉]必要讓學(xué)生去討論。另外，學(xué)生在不同階段有不同的心理特征，小學(xué)和初中生有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲，“討論式”正好吻合他們的心理。運(yùn)用這種方法可激發(fā)他們的求知欲，起到事半功倍的效果。而高中生一般不太肯主動(dòng)發(fā)表自己的看法，尤其是在沖刺高考階段，他們所關(guān)心的往往是純粹的知識(shí)、解題技巧和答題步驟，對(duì)別人的新奇見解不太關(guān)注。且高中階段的學(xué)習(xí)任務(wù)較重，花太多的時(shí)間來討論個(gè)別問題，有點(diǎn)兒得不償失。

四、“討論式”授課模式應(yīng)在繼承中前進(jìn)

不少文章把傳統(tǒng)的授課模式批判得一無是處。新事物固然是在對(duì)舊事物否定的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。但傳統(tǒng)授課模式中的那些積極的因子應(yīng)該被繼承。如構(gòu)建嚴(yán)密的知識(shí)體系，扎實(shí)的基本功訓(xùn)練等。我們絕不能在全盤否定一個(gè)極端時(shí)而陷入另一個(gè)極端。否則，“討論式”教學(xué)模式必然會(huì)成為無本之木，無源之水。最終停留在一個(gè)僵化的格式層面。

“討論式”是模式，更應(yīng)是一種意識(shí)，它旨在即激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，只有這樣認(rèn)識(shí)，它才能從僵化的程式中被解放出來，在新課標(biāo)的理念下煥發(fā)奪目的光彩。