賈凌玉，章國英，胡繼岳

第二軍醫(yī)大學外語教研室，上海 200433

長期以來，我國的英語教學都以語言能力培養(yǎng)為中心，缺乏對學生在語言學習過程中思辨能力的訓練。所謂思辨能力，指的是思考辨析的能力，主要包括觀察、解釋、分析、推斷、認知等方面的能力。研究表明，思辨能力與學生的二語習得能力與二語交際能力成正相關［1］。因此，如何通過外語教學來提高學生的思辨能力成為近年來外語教學研究的一個新熱點。李莉［2］、Hanizah Zainuddin［3］、韓紅梅［4］、文秋芳［5］、韓少杰［6］等先后撰文闡述了英語教學中如何設置課堂活動來培養(yǎng)學生的思辨能力。然而，課堂活動只是實現(xiàn)教學目標的一個方面，課程的考核方式也勢必會影響學生的學習目標和教師的教學目標。如何改革傳統(tǒng)的以語言能力測試為中心的終結性考核方式以及通過考核方式的設計來提高學生的思辨能力成為一個新的研究領域。

為此，在2013年2月至6月，以培養(yǎng)思辨能力和語言能力為教學目標，對2012級醫(yī)學研究生英語口語課程進行了全面的改革，設計并實施了“思辨口語”課程，除了改革教學理念和方法，還在建構主義教學法的指導下大膽嘗試課程考核方式的改革，設計了以“思辨講堂”課外活動為抓手，與學生課內表現(xiàn)相結合的形成性考核方式。教學過程中學生的表現(xiàn)引入了自評，學生評價和教師評價相結合的評價機制。課程問卷和課后訪談表明，新的考核方式極大地提高了學生課堂參與的積極性和主動性，有效地提高了其運用英語進行思辨的能力。

1 口語考核設計的理論基礎

思辨口語課程考核方式的設計來自于建構主義教育觀的理論支持。建構主義是目前教育學界廣泛推崇的教育理論，它強調學習的過程就是學生以自己的經(jīng)驗為基礎來建構和反思現(xiàn)實的過程［7］，因此提倡以學生為中心的教學模式。教師則要循序漸進的引導學生建構自己的知識框架，以期獲得自我發(fā)展。建構主義還提倡情境性教學，運用所學知識，通過同伴協(xié)作或與教師協(xié)作來解決現(xiàn)實世界中的問題。學生的知識結構在真實的環(huán)境中如何發(fā)揮作用以及學生如何運用自身的知識結構進行思維是衡量學習成功與否的關鍵。

綜上所述，建構主義教學法的核心是以學生為中心，以真實的情境為背景，在教師的引導下讓學生自主或團隊協(xié)作來找到問題的解決方法。為了使考評能有效地指導學生的學習，在改革醫(yī)學研究生思辨英語口語課程考評方式時，針對上述理念和活動設置了相應的考評項目。

2 口語課程考核方式設計

依據(jù)建構主義教育觀，我們在以思辨能力培養(yǎng)為導向的口語課程考核方式改革中將綜合評價、過程評價、自我評價和形成性評價進行了有機的整合。評價的內容分為課堂表現(xiàn)和課外活動兩方面。評價的方式包括師評、自評和互評。具體實施過程如下:

2．1 課堂表現(xiàn)評價

課堂表現(xiàn)分課前準備，課堂實施和課后作業(yè)三個階段。

2．1．1 課前準備階段 每次課前要求學生就與主題相關的文獻進行批判性閱讀和思考，閱讀過程中要找出文章中自己不認同的觀點，并查找資料對自己的觀點進行佐證。每次作業(yè)完成要填寫下表來記錄自己的思辨過程(如表1所示)。通過這一練習，學生在課前就會自主地進行思辨體驗，隨著體驗的增強，主體意識也會越來越強，參與整個課堂教學的積極性也會逐漸提高。這一過程性評價旨在促使學生在課前養(yǎng)成自主思考和自主學習的習慣，從而為課堂上話題討論的深化做好鋪墊。

表1 問題質疑應用模版

2．1．2 課程實施階段 在這一過程中，教師會抓住學生靈感的閃光點，將學生有疑惑的或出錯的地方放大，通過設問引導學生層層深入，逐步深化自己的思考，養(yǎng)成學生批判性思維的習慣。教師會對每位學生在課堂上參與思考和討論的表現(xiàn)加以記錄，作為對學生學習過程評價的又一依據(jù)。學生要記錄思辨日記，記錄自己對該次課話題所持的觀點及其在課堂思辨活動進行過程中觀點的變化，思辨日記將作為期末綜合考評的依據(jù)。該過程評價與綜合評價相結合的方式能更好地促使學生課內、課外都能積極思考，不斷對自己的學習經(jīng)歷和學習策略進行反思、調整，使他們對評價的關注從考試結果轉移到日常的學習過程和思維過程。

2．1．3 課后作業(yè)階段 教師要求學生每次課后以組為單位就近期內的熱點新聞，時事話題進行小組討論，選出感興趣的話題，經(jīng)小組討論畫出思維導圖，在和教師匯報討論通過的情況下，在下次課前將思維過程和討論的結果以PPT的形式向全班做口頭匯報，并接受師生的提問。思維導圖的設計能充分展示小組成員思維的路徑，使得教師能更好地把握學生思辨的過程，了解學生的思辨能力。同時，小組討論辯論和班級提問也促使學生課前課后都能自主地參與思辨活動，在討論的過程中提升自己的思辨能力。

課前準備和課堂實施兩個階段采用師生共評。每位學生都要準備學習記錄文件夾(portfolio)，將課前、課后完成的所有文檔全部放入文件夾，以便自評和師評。自評過程學生根據(jù)教師列出的標準，先對自己有個大概的評判，通過自省促進自己發(fā)展;而教師則要結合學生portfolio中課前、課后作業(yè)完成情況及課堂表現(xiàn)對學生進行A，B，C，D等級考核。

課后作業(yè)階段采取師評和互評結合的評價方式。匯報結束后，由教師和其他小組根據(jù)其思維的深度和廣度，以及語言能力和語言表現(xiàn)力等進行綜合評分，評價標準如表2所示。課前準備、課堂實施和課后作業(yè)三個部分的考核占口語成績的50%。

表2 學生互評評價表

2．2 課外活動評價

作為思辨口語課程成果的展示，我們精心設計了思辨講堂這一課外活動，并且把學生參與該活動的綜合表現(xiàn)作為課外活動評價的一個重要部分。思辨講堂是由參加該課程的醫(yī)學研究生參加、組織并承辦的一次口語活動，活動面向全校英語愛好者，活動的內容由參加課程的學生自選題目，運用課內所學的批判思維知識和技能，將自己對所選話題的批判性看法展示給全校師生，并且回答在座所有師生的提問。這部分考核占總成績的50%。

為了充分地實踐建構主義教學法的理念以及培養(yǎng)批判性思維的教學目標，在思辨講堂設置時我們做了如下嘗試:

2．2．1 以學生為中心，以真實的內容話題為背景將學生分組，每組成員各自擬定話題，經(jīng)小組協(xié)商、投票，選出最適合做批判性思維展示的話題。然后在小組內就選定話題分角色辯論、討論，擬定思維導圖和演講的提綱，展示思維變化的過程。所選話題都是貼近生活、學生感興趣或可能遇到的問題，且仁者見仁智者見智，找不到固定答案的話題，這樣就給了學生充足的機會去運用批判性思維理念來解決現(xiàn)實問題，提高了他們參與的積極性。

2．2．2 協(xié)作學習，循序漸進，多角度思考問題 各小組在課堂上展示自己小組的思維過程和演講內容，接受其他小組和教師的挑戰(zhàn)，指出自己組思維上的漏洞，最后以組為單位參加思辨講堂，向全校師生展示小組對所選話題的批判性看法并接受全校師生的挑戰(zhàn)。

2．2．3 教師引導，學生主導 所有小組分別由一名語言教師做指導，教師幫助學生在語言或演講技巧上加以改進，并創(chuàng)設有利的環(huán)境來引導小組的學生進行批判性思考。

思辨講堂給了學生將課堂所學的思辨技巧運用到現(xiàn)實生活并解決現(xiàn)實問題的機會。學生在整個思辨講堂的策劃、組織、籌辦中既鍛煉了思維能力，同時其綜合能力也得到了提升。教師通過觀察每個小組在思辨講堂展示的成果和回答提問的情況來對其進行綜合評分。

3 總結與展望

學期結束時針對2012級60名研究生，進行了問卷調查和課后訪談，問卷涉及對該課程考核方式的態(tài)度以及該考評模式在培養(yǎng)批判性思維方面的效果，結果如下:認為該考核方式能促使學生積極思辨的占86．7%;認為新的考核方式幫助自己養(yǎng)成在英語表達過程中進行思辨習慣的占78．6%;認為自己的思辨能力得到提高的占67．7%。由此可見，此次小范圍在2012級研究生中實施的以思辨能力的培養(yǎng)為目標考核方式改革受到了學生的認可。

思辨能力的培養(yǎng)非一朝一夕，學生思維的惰性需要教師不斷地鼓勵才可以改變。在思辨講堂舉辦之前的一堂課，我們就是否面向全校舉辦“思辨講堂”進行了課堂討論和辯論以及三輪投票，每次投票后授課教師按照思辨的理論，引導學生將思辨講堂舉辦的利和弊，可行性和存在的困難等逐一進行了分析，最后一輪投票發(fā)現(xiàn)，最初投反對票的學生有三分之一已經(jīng)改變了立場，甚至個別堅決反對的學生最后成為思辨講堂的積極發(fā)言者。由此可見，學生思辨能力的培養(yǎng)和思維的成熟需要不可或缺的一個歷練過程，同時教師的引導在學生思辨能力培養(yǎng)中的起到了重要作用。

此次對研究生英語口語課程考核方式進行改革，授課教師遵循了建構主義評價觀，以鼓勵學生思辨為導向，無論課內考核還是課外考核都強調學生思辨的過程，通過考核方式的改革來引導學生更多地關注思維的過程而非考試的結果，也使得學生在不斷的課內外訓練中養(yǎng)成了思辨的習慣。該次改革只是在小班范圍開展，能否應用于大班教學還有待今后的實踐考驗。此外，該次改革旨在引導學生轉變學習目標，養(yǎng)成思辨的習慣，然而在以思辨能力培養(yǎng)為導向的口語考核中是否應將學生思辨能力的高低作為考核的一個指標以及如何對思辨能力進行考核還需進一步的研究和探討。

［1］Liaw M．Content-Based Reading and Writing for Critical Thinking Skills in an EFL Context［J］．English Teaching ＆ Learning，2007，(2):45-87

［2］Li L．Obstacles and Opportunities for Developing Thinking through Interaction in Language Classrooms［M］．Thinking Skills and Creativity，2011:146-158

［3］Zainuddin H，Moore RA．Enhancing Critical Thinking with Structured Controversial Dialogues［EB/OL］．http://iteslj．org/Techniques/Zainuddin-Controversial．html，2003

［4］韓紅梅．外語學習者批判性思維能力研究綜述［J］．河北大學學報:哲學社會科學版，2011，(5):155

［5］文秋芳，周燕．評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展［J］．外語學刊，2006，(5):76-78

［6］韓少杰，王小英．英語專業(yè)精讀教學與學生批判性思維能力的培養(yǎng)［J］．外語教學，2009，(6):67-73

［7］Savery JR，Duffy T M．Problem based learning:An instructional model and its constructivist framework［J］．Educ Technol，1995，(35):31-38