黃 越

（無錫職業(yè)技術(shù)學院 物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)學院，江蘇 無錫 214121）

教師專業(yè)發(fā)展問題一直是教育界的熱門話題之一，相關(guān)的研究成果已相當豐富。伴隨著我國高等職業(yè)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高職教師專業(yè)發(fā)展問題，也逐步引起廣泛的關(guān)注［1］。目前對高職教師專業(yè)發(fā)展問題研究日漸深入，并取得了一定的成果［2－3］。

1 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

1966年，聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出明確說明。1986年霍姆斯小組（Holmes Group）發(fā)表《明天的教師》報告和卡內(nèi)基教育促進會發(fā)表《國家為21世紀準備教師》的報告，都提出教師專業(yè)化目標，兩個報告對美國乃至國際教師教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，掀起了教師質(zhì)量與教師教育改革的浪潮。

目前教師職業(yè)的專業(yè)性已經(jīng)成為教育界的共識。教師專業(yè)發(fā)展在教育改革策略中居于中心地位，成為學校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵。

1.1 概念的界定

霍伊爾（Hoyle）認為專業(yè)化這一概念有兩個維度：地位的改善與實踐的改進。前者研究教師專業(yè)化作為滿足一個專業(yè)性職業(yè)的制度，進而從地位方面要求的過程，關(guān)注的是將教師職業(yè)作為一個職業(yè)，在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者則是通過改善實踐者的知識和能力來改進所提供服務(wù)質(zhì)量的過程，關(guān)注的是教師在展開教育行為時使用了多少專業(yè)知識技術(shù)問題［4］。

葉瀾教授對教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展關(guān)注的不同重心進行了比較，認為“教師專業(yè)化”更多是從社會學角度加以考慮，主要強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升?！敖處煂I(yè)發(fā)展”則更多是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高［5］。這一界定得到我國學者的普遍認可。

1.2 教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

為了提高教育質(zhì)量，使教師專業(yè)得到持續(xù)、高質(zhì)量的發(fā)展是必然的。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)的是教師的終身學習和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓，直至結(jié)束教職的整個過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素［4］。

目前人們對教師專業(yè)發(fā)展的理解越來越寬泛，并呈現(xiàn)多樣性。后現(xiàn)代主義教師專業(yè)發(fā)展理論指出教師專業(yè)發(fā)展正由外部向內(nèi)部自主發(fā)展轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)倫理研究的切入點也從責任角度轉(zhuǎn)到關(guān)懷情意。對于教師專業(yè)知識構(gòu)成的要求則從公共知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃龑嵺`個體知識，重視教育實踐在教師專業(yè)自主發(fā)展的地位和作用［6］。

2 中國高等職業(yè)教育發(fā)展

目前高等職業(yè)教育已經(jīng)發(fā)展成為一種重要的教育類型。成為我國高等教育發(fā)展中的一支不可或缺的重要力量，為我國經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)了一批急需的技術(shù)應(yīng)用型人才和高技能型人才。

姜大源認為高等職業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)高級應(yīng)用型技術(shù)人才的社會活動，其本質(zhì)屬性是高等性、職業(yè)性和教育性［7］。高等性指明高等職業(yè)教育在高等教育中的類型定位，即培養(yǎng)目標為“高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才”培養(yǎng)。職業(yè)性表明高等職業(yè)教育在職業(yè)教育中的類型定位，是培養(yǎng)應(yīng)用型和高端技能型人才。教育性強調(diào)了受教育者不僅是為了獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)道德的教育，還必須滿足受教育者職業(yè)變動的需要，及其個性發(fā)展的需要。

張新民認為高等職業(yè)教育的特征是由其本質(zhì)屬性應(yīng)用性、實踐性、高等性、職業(yè)性所決定。指出高等職業(yè)教育既是高等教育的一種類型，又是職業(yè)教育的最高層次［8］。

袁廣林認為高等職業(yè)教育還具備社會性、多樣性、高技能性和技術(shù)性特征。特別強調(diào)了應(yīng)用性是高等職業(yè)教育最本質(zhì)屬性［9］。

通過對高等職業(yè)教育本質(zhì)不斷的探索與研究，可以看出高等職業(yè)教育質(zhì)量更加依賴于高職教師的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)發(fā)展水平。高職教師的專業(yè)化發(fā)展與普通高校教師的專業(yè)化發(fā)展也有顯著的區(qū)別。普通高校教師的學科專業(yè)知識強調(diào)的是學科體系的系統(tǒng)性、嚴密性和理論形態(tài)，偏向?qū)W術(shù)性，而高職教師學科專業(yè)知識，更加強調(diào)基本理論、基本知識在實踐中的應(yīng)用，更重視應(yīng)用性知識的掌握。面對學生層次的不同，及所學的學科專業(yè)知識要求不同，高職教師在教育科學方面的知識與普通高校教師相比有更多的需求和更高的要求。

3 高職院校教師專業(yè)發(fā)展的問題與思考

面對師資隊伍建設(shè)對高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的重要性，近年來國家開始有系統(tǒng)、有規(guī)劃地對一線專業(yè)教師實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，并取得了良好的效果，教師專業(yè)素質(zhì)和能力得到了不斷地發(fā)展。同時我國高等職業(yè)教育工作者也對高職教師專業(yè)化發(fā)展進行積極的探索與研究［10－11］。

但是，我國高等職業(yè)教育的出現(xiàn)時期短，發(fā)展極為迅速，仍然存在體系不夠完整的問題，還處在不斷變化與調(diào)整狀態(tài)中。目前高職院校教師專業(yè)發(fā)展仍然面臨如下諸多問題：

（1）教師隊伍規(guī)模無法滿足教學、科研和人才培養(yǎng)的需要。高職教育的迅速發(fā)展，規(guī)模不斷地擴大，導致高職專業(yè)教師數(shù)量不足，教師任務(wù)繁重，教學中反思與總結(jié)減少，不利于教學質(zhì)量的提高。教師專業(yè)發(fā)展陷入兩難境地，一方面迅速發(fā)展的高等職業(yè)教育急需更多更加專業(yè)的高職教師投入到教育事業(yè)中；而另一方面，教學任務(wù)的繁重使得教師疲于應(yīng)付，無法對其職業(yè)發(fā)展進行全面有序的規(guī)劃，無法系統(tǒng)地獲取專業(yè)知識、提升專業(yè)技術(shù)能力。

（2）高職教師職前教育不符合高職教師的職業(yè)性需求。我國高等職業(yè)教育的出現(xiàn)時期短，因此高職院校師資大多數(shù)來自于學術(shù)性的普通高等教育機構(gòu)，師資培養(yǎng)過程的學術(shù)化傾向十分明顯。

因此教師職前教育過程中可以采取資格證形式來強化技術(shù)性、職業(yè)性知識的獲取，對有些課程可以采取校企聯(lián)合開發(fā)與教學的方式，彌補師資培養(yǎng)過程的學術(shù)化傾向?？梢缘较嚓P(guān)企業(yè)進行實習以提高實踐能力，獲得職業(yè)性知識。隨著高等職業(yè)教育體系不斷地完善，高職教師的培養(yǎng)應(yīng)該脫離普通高等教育機構(gòu)，由高等職業(yè)教育機構(gòu)自己培養(yǎng)符合高等職業(yè)教育特征和發(fā)展需求的教師。

（3）高職教師職后教育的弱化，缺乏規(guī)范，缺乏系統(tǒng)化的長期培訓規(guī)劃。信息化時代的飛速發(fā)展，使高等職業(yè)教育教師職后培訓必定是一項長期乃至終身的任務(wù)。目前無論是學科知識還是技術(shù)應(yīng)用，更新速度都是驚人的。因此職后培訓成為高等職業(yè)教育教師教學保持先進性、生命力、競爭力的必要途徑。然而現(xiàn)實情形卻是只要學歷達標了，職后培訓既無長遠計劃也無合理規(guī)范，缺少不斷促進教師專業(yè)發(fā)展長遠而又可持續(xù)的培訓規(guī)劃。

因此將教師職后教育制度化，規(guī)范化。建立校企合作的教師培養(yǎng)培訓體系；成立專門的教師職后培養(yǎng)培訓的職能監(jiān)管機構(gòu)；打破教師資格終身制，建立長期有效的教師評價標準和機制；使高職教師樹立危機意識，建立終身學習的思想。

（4）高等職業(yè)教育教師知識結(jié)構(gòu)跟不上教師專業(yè)化發(fā)展需要。高等職業(yè)教育“高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才”的培養(yǎng)目標要求高職教師需要同時具備專業(yè)理論知識和專業(yè)實踐知識，需要有與教師專業(yè)密切相關(guān)的支撐知識和運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的知識。其中專業(yè)理論知識不僅包括教師所教學科的專業(yè)知識而且還需要具備教育科學方面的知識。

我國高職教師資的培養(yǎng)主要是在普通高校進行的，對于普通學術(shù)性高校師資培養(yǎng)過程的重學術(shù)輕教育科學傾向十分明顯。而對于普通師范類高校師資培養(yǎng)過程又有重教育科學知識輕學科專業(yè)知識的傾向。兩種情況都不利于高職教師專業(yè)化的均衡發(fā)展。由于普通高校的學術(shù)化的培養(yǎng)模式，導致了高職教師實踐能力與職業(yè)性知識的缺失，同樣不利于高職教師專業(yè)化發(fā)展。

因此職前教育過程中需要建立校企聯(lián)合培養(yǎng)高職教師的機制；在職后教育過程中，建立校企合作的教師培養(yǎng)培訓體系；到企業(yè)中兼職或掛職鍛煉；到國內(nèi)外同類型高校研修，學習國際經(jīng)驗。

（5）高職教師的科研能力及水平無法滿足我國高等職業(yè)教育發(fā)展的需求，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。主要原因是目前多數(shù)高職院校是從中等職業(yè)學校升格或是從成人院校轉(zhuǎn)型而來的，其大部分教師的學歷相對較低，科研基礎(chǔ)差。高職院校任課教師授課任務(wù)繁重導致用于科研的時間和精力很少。有的教師教學經(jīng)驗豐富，但知識結(jié)構(gòu)陳舊，缺乏正確的科研方法。而新引進教師大多來自普通高等院校，科研素質(zhì)和能力難以適應(yīng)職業(yè)教育的要求。

高職教師與普通院校教師科研應(yīng)該有所區(qū)別，高等職業(yè)教育的本質(zhì)決定高職教師的科研不應(yīng)該只注重理論研究，應(yīng)定位在應(yīng)用性研究?？蒲姓n題要來源于實踐，著重具體應(yīng)用技術(shù)問題的研究。研究結(jié)果要運用于教學實踐，引入職業(yè)教育課堂，充實教學內(nèi)容。從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟與社會。通過這些科研活動教師不斷提高自己專業(yè)知識水平和實踐能力，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

（6）高職教師的教育理念跟不上我國高等職業(yè)教育的迅猛發(fā)展，由于高職教師的來源的復雜性，教學理念的沖撞在高職院校尤其明顯。一些來自于中等職業(yè)學校的教師教學理念不符合高等職業(yè)教育的高等性的要求。而一些來自于普通高校的高學歷教師的教學思想又與高等職業(yè)教育的職業(yè)性不相吻合。一些來自企業(yè)的教師教學方法又和高等職業(yè)教育的教育性相悖。如何統(tǒng)一教學理念，使高等職業(yè)教育快速而又健康地發(fā)展，也是高職教師專業(yè)發(fā)展需要研究的重要課題。

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