李 曉 紅

(隴東學(xué)院 教育學(xué)院,甘肅 慶陽 745000)

教師教育者的文化人格

李 曉 紅

(隴東學(xué)院 教育學(xué)院,甘肅 慶陽 745000)

基于文化哲學(xué)的視角審視教師教育者的身份與角色，教師教育者是擁有公共知識分子與專業(yè)知識分子雙重文化人格的群體。然而，在現(xiàn)實(shí)層面，快餐式的大眾文化裂解著教師教育者的文化人格，信息社會(huì)的教育文化生態(tài)危機(jī)侵蝕著教師教育者的文化人格內(nèi)核，功利傾向的教師教育文化降格著教師教育者專業(yè)發(fā)展的文化人格訴求。重塑教師教育者的文化人格，需要教師教育者有明確的文化自覺意識，堅(jiān)守自身的文化個(gè)性并注重自身文化情懷的涵養(yǎng)。

文化哲學(xué)；教師教育者；文化人格

“教育是文化的實(shí)現(xiàn)方式與出場方式，其根本宗旨是完善人格及其人的社會(huì)化。文化和教育的目標(biāo)同樣是人的現(xiàn)代化和全面發(fā)展。從這個(gè)角度看，教育天然具有文化哲學(xué)的內(nèi)涵，文化和教育是人類實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在維度?！盵1]基于文化哲學(xué)的角度分析教育場域教師教育者的文化身份和角色以及特定文化區(qū)域內(nèi)的群體文化人格的形成，有助于我們進(jìn)一步明確教師教育者是如何通過主體文化意識的獲得并實(shí)現(xiàn)其文化身份與角色的雙重統(tǒng)一，最終達(dá)成其特有文化人格的整體建構(gòu)。

一、文化哲學(xué)視野下教師教育者文化 人格的應(yīng)然訴求

對于教師教育者究竟以何種身份出現(xiàn)在教育領(lǐng)域，不同的研究視角給予的認(rèn)識不同。從宏觀的社會(huì)視角看，“身份是社會(huì)成員在社會(huì)中的位置，其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、忠誠對象、認(rèn)同和行事規(guī)則，還包括該權(quán)利、責(zé)任和忠誠存在的合法性理由。”[2]關(guān)于教師教育者的身份問題，國內(nèi)學(xué)者康曉偉在其參與的國家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大攻關(guān)課題《科學(xué)發(fā)展觀引領(lǐng)下的教育創(chuàng)新與創(chuàng)新型國家建設(shè)重大問題研究》的相關(guān)訪談中得出這樣的結(jié)論：高等院校中教師教育者的身份不明確，不同角色的人員對教師教育者的理解存在差異，大體上有如下幾種觀點(diǎn): (1) 教師教育者包括教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)法的老師；(2) 除了包括教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)法的老師之外，還包括各相關(guān)學(xué)科( 如中文教育、數(shù)學(xué)教育等) 的大學(xué)老師；(3) 除了包括(2) 中的老師之外，還包括所有與“人”相關(guān)學(xué)科的老師，比如教授禮儀課、哲學(xué)課等方面的老師；(4) 所有涉及培養(yǎng)或培訓(xùn)教師的大學(xué)老師都是教師教育者———這是最廣泛意義上的教師教育者。[3]不同的觀點(diǎn)沖突導(dǎo)致教師教育者身份認(rèn)識模糊，致使教師教育者的專業(yè)化表征在高等教育領(lǐng)域內(nèi)處在并不明顯的尷尬處境。事實(shí)上，關(guān)于教師教育者的身份問題，不僅僅是在獨(dú)特的大學(xué)學(xué)術(shù)科層體制下的簡單群體劃分，也關(guān)涉?zhèn)€體在心理層面對所處境遇的一種身份尋找與確認(rèn)，其所秉承的文化哲學(xué)觀和文化主體意識是教師教育者文化人格的核心。

基于文化哲學(xué)的視角審視教師教育者的身份與角色，教師教育者履行職責(zé)的場域是一個(gè)特定的文化場域——以學(xué)術(shù)社群部落化的大學(xué)集合體，很多教師教育者更喜歡將自己界定為大學(xué)教授，而不愿將自己稱為教師教育者，這種認(rèn)識源于對外在社會(huì)地位評價(jià)體系的迎合，大學(xué)教授更能體現(xiàn)其學(xué)術(shù)身份，教師教育者將自己視為大學(xué)集合體內(nèi)的“工具人”，意即在實(shí)踐中傾向于學(xué)科專業(yè)理論知識的傳遞和研究工作，以學(xué)者的姿態(tài)告訴學(xué)生知識的應(yīng)然狀態(tài)，用規(guī)范的知識幫助學(xué)生積累未來從教所需的學(xué)科專業(yè)知識與技能。這種境況映射出教師教育者對自身文化身份的漠視與排斥，忽視了在這個(gè)蘊(yùn)含獨(dú)特文化氣息的集合體內(nèi)的心理文化的存在意義與價(jià)值。然而，居于文化哲學(xué)的視角，文化是意義的共享，人是文化的塑造物，個(gè)體與文化的關(guān)系從生命開始便產(chǎn)生千絲萬縷的交織與糾纏，主體意識的獲得便是個(gè)體在特定文化氛圍中對自我價(jià)值與獨(dú)特性的認(rèn)可與接納。教師教育者的教育對象是未來的教育者，教育的價(jià)值在于向“善”，這種善不但包含了個(gè)體在接受教育過程中獲得如何與自然、社會(huì)及他人相處的知識，也包含了個(gè)體不斷獲得精神的自由與成長。教師教育者如果以技術(shù)理性的思維方式理解教育，必然導(dǎo)致視教育對象為“物”而非“人”，關(guān)涉情境的教育實(shí)踐不僅是知識在個(gè)體間的交流與傳承的過程，也是特定的文化氛圍中個(gè)體在主體意識層面中獲得文化身份與認(rèn)同的過程，這種過程伴隨的是教育情境中的個(gè)體對未來職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同與信念培植，由此獲得文化人格上的不斷成長與轉(zhuǎn)變。如果實(shí)踐的教育情境中缺少了這種文化的意蘊(yùn)與引導(dǎo)，教師教育便失去了靈魂。

教師教育者既生活于教育場域之內(nèi)，又生活于教育場域之外，其代表的知識分子角色與其生活的具體空間相互交織纏繞，便交叉構(gòu)成了四個(gè)特定的角色領(lǐng)域空間: 教育場域內(nèi)的專業(yè)知識分子、教育場域內(nèi)的公共知識分子、教育場域外的專業(yè)知識分子與教育場域外的公共知識分子。而在每一個(gè)角色領(lǐng)域中，教師都以特定的角色出場，最終形成了一個(gè)指涉自身的、完整的、活生生且功能鮮明的社會(huì)角色系統(tǒng)。[4]盡管教師教育者的社會(huì)角色具有多重性質(zhì)，但是，多種社會(huì)角色的核心卻在于其文化特質(zhì)，因?yàn)榻處熃逃邿o論是在教育場域之外還是教育場域之內(nèi)，都應(yīng)該是具有特定文化立場、文化操守、文化品位和文化引領(lǐng)的知識分子。教師教育者既扮演公共知識分子角色，又扮演專業(yè)知識分子角色。在教育場域之外，教師教育者更多體現(xiàn)出公共知識分子的文化人格；在教育場域之內(nèi)，教師教育者更多體現(xiàn)的是專業(yè)知識分子文化人格。教育場域之外的公共知識分子，在應(yīng)然層面是一群具有獨(dú)立思想與人格、維持社會(huì)正義與公平、引領(lǐng)社會(huì)精神文化不斷前進(jìn)的呼喊奔走的文化人。他們理應(yīng)被視為社會(huì)先進(jìn)文化的代言人，在繼承、批判與創(chuàng)造文化的過程中推進(jìn)人類文化的進(jìn)化。教育場域之內(nèi)的專業(yè)知識分子，不但需要用專業(yè)的知識熏陶學(xué)生，使學(xué)生經(jīng)過專業(yè)知識的積累與熏陶具備作為一名教師的專業(yè)知識與能力，也通過他們對人類文化的價(jià)值判斷塑造學(xué)生的價(jià)值觀念與思維方式，培植學(xué)生的文化判斷力與文化精神。教師教育者作為公共知識分子與專業(yè)知識分子的集合體，他們通過理論的建構(gòu)，理性的分析社會(huì)系統(tǒng)中的文化現(xiàn)象與事實(shí)，闡釋作為公共知識分子對人類文化事業(yè)的關(guān)注與情懷。他們希望積極地參與人類文化的建構(gòu)活動(dòng)，關(guān)注人類文化的基本走向與價(jià)值選擇，希冀通過著書立說，吶喊諫言，呼喚社會(huì)公眾對人類文化事業(yè)的關(guān)注意識，督促政府部門通過政策的導(dǎo)向與調(diào)整促使人類文化向健康方向發(fā)展。

因此，教師教育者是居于特定文化情境中，堅(jiān)守特定文化立場，具備特定文化品位，發(fā)揮專業(yè)文化引領(lǐng)作用的知識分子群體，是含有特殊社會(huì)身份的社會(huì)文化代言人，他們通過實(shí)踐引領(lǐng)人類的精神文化趨于不斷完善與發(fā)展，他們通過對人類文化的多角度解讀與反思，最終達(dá)成對人的生命價(jià)值和意義的關(guān)注，他們的社會(huì)身份與角色決定了他們在教育實(shí)踐中需彰顯知識分子的獨(dú)立思考與關(guān)懷意識，在社會(huì)事務(wù)中體現(xiàn)文化代言人所具備的人格特質(zhì)——熱情、專注與責(zé)任意識。

二、教師教育者文化人格的實(shí)然檢視

“教師教育者作為專業(yè)人員在專業(yè)素養(yǎng)方面不僅是知識的，而且是實(shí)踐的；不僅是認(rèn)識的，而且是情感的、價(jià)值觀的。知識與實(shí)踐認(rèn)識、情感與價(jià)值觀，密切地融合在一起，成為體現(xiàn)在一個(gè)教師身上的特殊的專業(yè)精神，也成為一種特殊的教師人格?！盵5]教師教育者的文化人格中蘊(yùn)含了公眾對其專業(yè)精神的多角度的社會(huì)存在價(jià)值的期許。公眾期望教師教育者能以與眾不同的文化人格展示知識分子的精神以及對公眾文化品質(zhì)的堅(jiān)守與引領(lǐng)。但是，在急劇變革的社會(huì)生活中教師教育者的文化人格面臨空前的挑戰(zhàn)與危機(jī)。

1.快餐式的大眾文化裂解著教師教育者作為知識分子的文化人格

大眾文化的可變性隨著信息社會(huì)以及商品經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行模式愈發(fā)強(qiáng)調(diào)及時(shí)效應(yīng)與快餐文化，隨著信息承載體的不斷多元化，大眾文化失去了基本的價(jià)值法則，強(qiáng)調(diào)片面物質(zhì)主義、享樂主義，拒斥傳統(tǒng)與權(quán)威以及對西方文化生吞活剝，讓民眾對有深厚底蘊(yùn)的傳統(tǒng)文化失去了耐心，他們需要一種快速的、及時(shí)的文化養(yǎng)料，卻忽視文化的積淀需要時(shí)間與耐心。大眾文化的急功近利，以勢不可擋的氣勢侵蝕著自由氛圍濃厚的大學(xué)校園，部分知識分子也在這種快餐式的文化的氛圍下喪失了自我，文化人格失序是對現(xiàn)代學(xué)人的一個(gè)形象比喻。批判性是歷史賦予知識分子某種特殊的身份和價(jià)值，他們是負(fù)責(zé)叮咬社會(huì)這個(gè)龐大動(dòng)物的牛虻。這就形成了知識分子這一形象的典型特征——針砭時(shí)弊，不畏強(qiáng)權(quán)。這樣的一種姿態(tài)促使著社會(huì)不斷變革，社會(huì)的形態(tài)和結(jié)構(gòu)才得到了加速的優(yōu)化和革新。所以，健康的社會(huì)也在不斷的鼓勵(lì)和培養(yǎng)知識分子批判性的姿態(tài)。反過來，也正是因?yàn)榇?，批判才更深刻的與知識分子的姿態(tài)緊密相關(guān)。不過，批判的真正意義是通過理性的分析，去澄清事實(shí)的界限和事實(shí)的內(nèi)部關(guān)系，然后才是通過這層仔細(xì)地分析去判斷其對錯(cuò)。那么，批判的原則，就應(yīng)當(dāng)指謂一個(gè)使社會(huì)變得更好的意圖。[6]教師教育者是知識分子群體中的特殊群體，他們在社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，在實(shí)然與應(yīng)然的困境中掙扎，應(yīng)然的公共知識分子角色需要他們發(fā)揮人類精神燈塔的作用，需要他們超然于世俗以詩人般的情懷解讀人類的精神文化，以勇士般的勇氣破舊立新，堅(jiān)守人類的文化陣地。實(shí)然的教育場域又迫使他們將知識與心性分離，在科學(xué)理性的時(shí)代精神召喚下，教師教育者對教育的解讀方式更傾向于企圖用客觀的量化的數(shù)字來表明自己的職業(yè)價(jià)值，他們強(qiáng)調(diào)的知識更多指向以客體世界為標(biāo)尺的規(guī)律，與古人口中所說的“智慧”毫無關(guān)系，因?yàn)楣湃丝谥械闹腔奂粗R，但這種知識與受教者、施教者的心性修養(yǎng)密切相關(guān)。產(chǎn)生于自己手上的知識與自己對人生的理解毫無關(guān)系，知識只是獲得生存甚至提高生活質(zhì)量的手段，缺乏對自身文化處境的反思與批判，職業(yè)意識被綁架于世俗化的色彩大眾文化，他們一方面在喚醒著作為后繼者的師范生應(yīng)該樹立堅(jiān)定的教育信念，另一方面又在實(shí)踐中不假思索的游離于課堂與講堂之間，學(xué)問之道在于既定時(shí)間內(nèi)的文字曝光率，而不在心性修養(yǎng)。知識分子的主體意識與獨(dú)立意識淹沒于公眾對快餐文化的功利性的追求中，心性之人的坦蕩與情懷，屈服于現(xiàn)得的時(shí)利益，金錢、職位、社會(huì)聲譽(yù)綁架了一個(gè)公共知識分子的良心與責(zé)任感。教師教育者的文化人格失序必然導(dǎo)致教師培養(yǎng)的急功近利，在這樣的失序狀態(tài)下成長起來的下一代教師又怎能先修身養(yǎng)性，安身立命與自己的職業(yè)？社會(huì)中的每一個(gè)人，不論承擔(dān)著何種社會(huì)角色， 都應(yīng)關(guān)注自身心靈道德的培養(yǎng)，以個(gè)人之心至群體之心，才能真正達(dá)到社會(huì)之仁，作為學(xué)者的教師教育者，其修身之任更是不可推卸。

2.信息社會(huì)的教育文化生態(tài)危機(jī)侵蝕著教師教育者文化人格的內(nèi)核

信息社會(huì)的教育文化面臨著價(jià)值的多元與文化的沖突，網(wǎng)絡(luò)的無國界、無地域性使各種文化可以以零距離的方式濃縮其中，網(wǎng)絡(luò)的包容性實(shí)現(xiàn)了各種文化的開放、共享和多元并存，看似價(jià)值中立的信息技術(shù)背后卻隱含著深刻的文化沖突。這是因?yàn)?，信息?nèi)容帶有其明顯的地域特征，反映的是特定的地區(qū)或國家的文化傳統(tǒng)和價(jià)值取向。有關(guān)學(xué)校教育領(lǐng)域發(fā)生的事件，經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)的發(fā)酵，公眾關(guān)注的不再是事件本身，而是對涉事的教師身份與角色的質(zhì)疑。很多的評論將矛頭指向教師職業(yè)，言語間以點(diǎn)帶面，對教師群體職業(yè)身份賦予了消極的評價(jià)。這種消極評價(jià)以“暈輪效應(yīng)”的方式無情的打破了民間文化中尊師重教的文化傳統(tǒng)，也意味著民間對傳統(tǒng)教師文化人格的否定。因此，重樹教師文化形象，涵養(yǎng)教師文化人格便成了應(yīng)有之意。教師的文化人格涵養(yǎng)是一個(gè)環(huán)境浸潤與自我修煉的過程，首先是在專業(yè)發(fā)展的初期，即師范院校獲得作為職業(yè)人的基本角色認(rèn)同與責(zé)任意識，這就需要教師教育者首先以身示范，用自己獨(dú)特的文化人格感染、引導(dǎo)師范生能在意識層面關(guān)注職業(yè)身份與角色的特殊性，在實(shí)踐層面有可以效仿的榜樣。教師教育者對專業(yè)文化知識的孜孜不倦的探討，能結(jié)合社會(huì)當(dāng)前的教育事實(shí)以及面臨的文化問題做出理性地分析與批判，表達(dá)出公共知識分子對社會(huì)文化事業(yè)的關(guān)懷與變革意識，學(xué)生在這種文化氛圍下便可獲得更多的關(guān)于教師職業(yè)的形象化認(rèn)識，以及教師文化人格的初步形成。

3.功利傾向的教師教育文化降格著教師教育者專業(yè)發(fā)展的文化訴求

美國學(xué)者佩里(Perry. P)認(rèn)為：“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專業(yè)生活中成長，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因的意識強(qiáng)化。就其積極意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展包含更多內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成長為一個(gè)超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)；成為一個(gè)把工作提升為專業(yè)的人；把專業(yè)智能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人?！盵7]教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)體在職業(yè)生涯中堅(jiān)定教育信念、形成教育技能、積淀教育知識以及形成專業(yè)自我的過程，這個(gè)過程不是時(shí)間的簡單延伸與積累，是個(gè)體在特殊的文化場域內(nèi)對職業(yè)身份不斷接納與調(diào)整的過程，是一種責(zé)任感不斷獲得與提升的過程，是不斷塑造知識分子品質(zhì)的過程，這個(gè)過程需要個(gè)體具有主動(dòng)的發(fā)展意識與極強(qiáng)的使命意識。然而，功利傾向的教師教育文化強(qiáng)調(diào)教師教育的短期效應(yīng)，教師資格的獲得標(biāo)準(zhǔn)被量化為單純的數(shù)字指標(biāo)——相關(guān)考試科目的成績，在職教師的培訓(xùn)只為獲得職稱的晉升，這種忽視教師文化人格涵養(yǎng)的培養(yǎng)與選拔方式，使教師教育者的專業(yè)發(fā)展簡化為簡單的教育教學(xué)技能獲得的過程，使含有靈性與個(gè)性的教育生活成為單純的知識傳遞過程。教師教育者的專業(yè)發(fā)展有其特殊的文化身份與角色要求，他們理應(yīng)是培養(yǎng)未來教師的教師，他們要去引導(dǎo)、示范給接受教師教育的人如何做一個(gè)具有文化價(jià)值判斷力的專業(yè)知識分子，關(guān)注自我職場、關(guān)注未來教師的職場是教師教育者不斷促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)，只有教師教育者在專業(yè)發(fā)展方面有明確的發(fā)展意識與自覺意識，才能對人類的文化教育事業(yè)不斷注入新的血液，這種以身示范、公共關(guān)懷意識的文化人格的形成是教師教育者在專業(yè)發(fā)展方面最基本的文化訴求。

三、教師教育者文化人格的理性重塑

1.文化自覺意識的培植

“文化自覺”是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，并對其來歷、形成過程、所具有的特色及其發(fā)展趨勢有充分的認(rèn)識。[8]教師教育者的文化人格要求教師教育者有文化自覺意識，能對自己身處的文化氛圍有正確地認(rèn)識及自我反省意識，進(jìn)而產(chǎn)生清晰的文化身份認(rèn)同與專業(yè)自覺意識。

首先，教師教育者所處的本土文化底蘊(yùn)，是教師教育者文化自覺意識形成的基礎(chǔ)，本土儒家文化中的崇尚求知和修身、奮斗不息的務(wù)實(shí)精神都是教師教育者在文化性格形成中不可忽視也不能忽視的根基。儒家文化強(qiáng)調(diào)的修身是源于人類對“善”的追求即人通過修身實(shí)現(xiàn)道德自律，這種自律是“善端”。教育的過程是教人向善的過程，“善”以人為核心，歸結(jié)為精神追求。這種精神追求首先是個(gè)體對自身的精神境界的修煉與提升，能在世俗事務(wù)中盡其職責(zé)，不被世俗的觀念所左右，有知識分子對人類知識的堅(jiān)守與創(chuàng)新。教師教育者對教育事業(yè)的關(guān)注與實(shí)踐，對教師教育對象的關(guān)愛與精心培養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中對教師教育對象的專業(yè)精神的塑造與培植就是“善”。這種“善”的踐行就是教師教育者的道德自覺；其次，教師教育者的角色自覺需要教師教育者能例行務(wù)實(shí)精神，要在教學(xué)實(shí)踐思考教什么以及為什么教的問題，不充當(dāng)傳聲筒的角色，教學(xué)的過程是一種源于對人類文化思考與創(chuàng)新的過程，能充分體現(xiàn)一個(gè)知識分子對人類文化獨(dú)到的體悟與思考。在研究課題的選擇上，更多關(guān)注于實(shí)然的中小學(xué)教育，能通過對中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場的親歷與資料的充分收集，表達(dá)自己基于教育實(shí)踐問題的思考，而不是完全脫離實(shí)踐，照搬西方或構(gòu)建完全脫離本土實(shí)踐的理論；最后，教師教育者的專業(yè)自覺也是文化自覺一部分，專業(yè)人員與公共知識分子的身份需要教師教育者能在自己的專業(yè)領(lǐng)域以深厚的文化積淀為基礎(chǔ)，多角度解讀人類的教育與文化，多角度體現(xiàn)一個(gè)教育者在知識積累上的永無止境，在能力提升方面的進(jìn)益求精，專業(yè)身份的認(rèn)同與角色的恰當(dāng)扮演，需要教師教育者不斷促使自我專業(yè)發(fā)展。

2.知識分子文化情懷的涵養(yǎng)

“知識分子是社會(huì)中具有特定公共角色的個(gè)人，知識分子是具有能力向(to)公眾以及為(for)公眾來代表、表明訊息、觀點(diǎn)、態(tài)度、哲學(xué)或意見的個(gè)人?！盵9]這里強(qiáng)調(diào)的是知識分子作為知識人的公共性，是一群敢于對一切社會(huì)公共事務(wù)上運(yùn)用理性分析、批判的、特立獨(dú)行的人。教師教育者首先是公共知識分子，他們需要在實(shí)踐中以自己的專業(yè)精神和專業(yè)知識體現(xiàn)一個(gè)專業(yè)學(xué)者的文化特征。他們面對的培養(yǎng)對象的特殊性，需要他們不僅關(guān)注受教育者的專業(yè)知識的積累和技能的形成，從一定程度上來說，更要關(guān)注受教育者文化品行的養(yǎng)成。在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)一個(gè)教育者對人類文化的繼承、傳播與批判性的思考。其次，他們又是專業(yè)知識分子，他們探究的是人類社會(huì)實(shí)踐中的各種教育問題，教育具有公共性的特征，教育問題的發(fā)生與社會(huì)其他領(lǐng)域的關(guān)系有千絲萬縷的聯(lián)系，對教育問題的探討與研究，需涉足與人相關(guān)的各種各樣的社會(huì)問題。他們需要積累更廣泛的思想資源使自己對人類的教育問題地分析有更深厚的文化底蘊(yùn)，通過與其他學(xué)科的對話，提高教育言說的公共品格，促使他們在專業(yè)思想與人格方面不斷的成熟。所以，教師教育者需要以孜孜不倦的精神體悟、思考有關(guān)人的發(fā)展的社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的問題，探求人的發(fā)展以及如何根據(jù)時(shí)代需要培養(yǎng)具有時(shí)代精神的現(xiàn)代教育者。

3.個(gè)性生活的文化堅(jiān)守

教師教育者的特殊文化身份使他們既要具備公共知識分子的公共關(guān)懷意識，又使他們在實(shí)踐的專業(yè)領(lǐng)域有自己對教育事業(yè)獨(dú)到的體悟與思考。教育場域內(nèi)所發(fā)生的一切事件都是他們關(guān)注的主題，面對親歷親為的教育活動(dòng)，他們也在思考如何通過自我的知識與價(jià)值示范，使教師教育對象不但獲得知識技能的增長，更能獲得精神人格的涵養(yǎng)。每一個(gè)個(gè)體都有解讀教育的權(quán)利，教師教育者更應(yīng)該具備解讀人類教育的意識與勇氣。在他們的意識里，教育是一種對人類文化的不斷闡釋與發(fā)展的過程，只有不斷地思考、不斷的質(zhì)問，才能形成大眾對人類文化現(xiàn)狀的警醒與思考，才能使下一代從事教育工作的教育者不至于沉睡于安逸的思想惰性中。人類的教育，正是有了教育者個(gè)體在堅(jiān)守基本的真善美的價(jià)值準(zhǔn)則下，開啟自我智慧，才能使受教育者的思想得以啟迪與發(fā)展。教師教育者是有個(gè)性的教育者，他們的個(gè)性在于對人類精神生活的啟迪與引導(dǎo)，教師教育者又是人類文化陣地的堅(jiān)守者，堅(jiān)守人類對真善美的孜孜不倦的追求與對教育實(shí)踐的思考再思考，展現(xiàn)自己對人類文化發(fā)展的主見與責(zé)任意識。

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AbouttheCulturalPersonalityofTeachers’Educators

LI Xiao-hong

(CollegeofEducation，LongdongInstitute，Qingyang745000,China)

From the perspective of cultural philosophy, teachers’ educators in terms of cultural identity and role are in a group of cultural personalities of public intellectuals and professional intellectuals. However, in practice, fast-food popular culture cleavages the cultural personality of teachers educator; crisis of educational cultural ecology in information society erodes the kernel cultural personality of teachers educators; and the utilitarian tendencies of teachers education culture downgrade the development of teachers educators professional demands. Reshaping the cultural personality of the teachers educators, teacher educators need to have a clear cultural consciousness, adhere to their own cultural identities and focus on their own feelings of cultural conservation.

philosophy of culture; teachers educators; cultural personality

G451

A

1674-2087(2014)04-0006-05

2014-10-12

2013年度甘肅省高等學(xué)?？蒲许?xiàng)目(2013B-087);甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題(GS[2013]CHBO924)

李曉紅，女，甘肅慶陽人，隴東學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士，主要從事教師教育研究。

[責(zé)任編輯張淑霞]