高遠常若松 馬錦飛

目前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，初高中銜接期專指初三下學(xué)期期末至高一上學(xué)期期末這段時期［1］。由于初中生升入高中后，新的學(xué)習(xí)習(xí)慣還沒有形成，而學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)要求等方面已經(jīng)發(fā)生巨大變化，高一新生往往需要一段時間調(diào)整自己的心態(tài)，以適應(yīng)高中的學(xué)習(xí)生活。在這個過渡時期，不同學(xué)生采取的應(yīng)對方式也不同。傾向于采取忍耐，逃避，自卑，幻想或否認(rèn)等方式的同學(xué)，更容易產(chǎn)生消極的應(yīng)對效果，同時增加了自己的焦慮水平，例如，李芳，白學(xué)軍研究表明，消極的應(yīng)對方式和高水平的考試焦慮顯著相關(guān)［2］。相反，如果學(xué)生傾向于采用問題解決，尋求社會幫助，或者積極合理化的解釋等積極、正確的應(yīng)對方式，那么就能夠更加有效地處理面對的問題，例如，代景華等人研究中學(xué)生的應(yīng)對方式和考試焦慮之間的關(guān)系時指出，積極的應(yīng)對方式與考試焦慮之間呈顯著的負(fù)相關(guān)［3］。由于，這段時期學(xué)生的心理具有過渡性特點，非常值得教育工作者的重視和研究。

影響應(yīng)對方式的因素有很多，如，認(rèn)知評價［4］，個性［5］，年齡［6］，性別［7］，自我效能［8］，社會支持［9］等。初高中銜接期學(xué)生應(yīng)對方式不僅具有過渡性的特點，同時還有明顯的個體差異。以影響應(yīng)對方式的各因素為基礎(chǔ)，詳細分析是否在人口統(tǒng)計資料方面存在差異，為學(xué)校提供學(xué)生心理輔導(dǎo)方面的參考，使學(xué)校的學(xué)生教育更加具有針對性。該研究具有理論和實踐意義，并且目前國內(nèi)關(guān)于該領(lǐng)域的研究比較少。

1 對象與方法

1．1 對象大連市15中學(xué)初中部全體初三學(xué)生187人;以及中考后，升入某中學(xué)高中部的全體高一學(xué)生321人，共計508人。其中，男生152人，女生356人。主要采用整群取樣法。其中，男152人，女356人;本校297人，其他211人;獨生子女454人，非獨生子女54人;本市440人，其他68人;正常家庭474人，特殊家庭34人;是學(xué)生班委146人，不是學(xué)生班委362人;住校99人，不住校409人。

1．2 方法本研究進行兩次測試:第一次是對大連市某中學(xué)初中部全體初三學(xué)生進行問卷測試，有效問卷187份;第二次是對大連市某同一中學(xué)高中部高一全體學(xué)生進行測試(其中包含第一次測試的部分被試)，有效問卷321份。

中學(xué)生應(yīng)對方式量表(CSS)是根據(jù)Folkman等提出的，應(yīng)對主要有兩種機能:用來處理問題(“注重問題的應(yīng)對”)和用來減輕情緒痛苦(“注重情緒的應(yīng)對”)，初步確定量表包括兩個子量表:指向問題的應(yīng)對和指向情緒的應(yīng)對?！爸袑W(xué)生應(yīng)對方式量表”有2個分量表，一個是“指向問題應(yīng)對”分量表，包括“問題解決”，“尋求社會支持”，“積極的合理化的解釋”;另一個是“指向情緒的應(yīng)對”分量表包括，忍耐，“逃避”，“發(fā)泄情緒”，“幻想，否認(rèn)”。該量表不計算應(yīng)對方式總分，而分別計算兩個分量表的分?jǐn)?shù)。共包括36個條目，4級評分。各分量表的同質(zhì)性信度為0．76～0．86，分半信度為0．88，重測信度為0．89。具有良好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度［10］。

1．3 統(tǒng)計處理采用SPSS 19．0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入，對數(shù)據(jù)進行卡方分析。

2 結(jié)果

2．1 初高中銜接期學(xué)生應(yīng)對方式的總體情況表1和表2可見，指向問題應(yīng)對總分要高于指向情緒應(yīng)對總分。

2．2 初高中銜接期學(xué)生指向問題應(yīng)對的個體差異分析以初高中銜接期學(xué)生應(yīng)對方式中指向問題應(yīng)對得分為因變量，分別以組別、性別、學(xué)校、獨生子女、家庭所在、家庭情況、學(xué)生班委和住校情況為自變量，每個自變量都分為2個水平，做2×2的多因素方差分析，進行方差檢驗，結(jié)果顯示，只有性別×獨生子女在指向問題應(yīng)對量表上具有顯著的交互作用。

表1 初高中銜接期學(xué)生應(yīng)對方式中“指向問題應(yīng)對”的基本情況(n=508)

表2 初高中銜接期學(xué)生應(yīng)對方式中“指向情緒應(yīng)對”的基本情況(n=508)

表3 初高中銜接期學(xué)生指向問題應(yīng)對的方差分析(n=508)

表3指出，初高中銜接期學(xué)生在指向問題應(yīng)對量表上，具有顯著的差異性。其中在“問題解決”因子分上，獨生子女主效應(yīng)顯著，性別與獨生子女的交互作用顯著;在“尋求社會支持”因子分上，性別主效應(yīng)顯著，性別與獨生子女的交互作用顯著;在“指向問題應(yīng)對”分量表總分上，獨生子女主效應(yīng)顯著，性別與獨生子女的交互作用顯著。

對交互作用不顯著的其他因素，進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，是否班委在指向問題應(yīng)對量表上具有顯著差異。

表4 是否班委學(xué)生在指向問題應(yīng)對量表上的獨立樣本t檢驗(±s)

表4 是否班委學(xué)生在指向問題應(yīng)對量表上的獨立樣本t檢驗(±s)

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表4指出，學(xué)生班委的兩種情況，即班委和不是班委的兩組被試在應(yīng)對方式之間，存在顯著差異，學(xué)生班委在應(yīng)對方式中更傾向于“指向問題應(yīng)對”，其中在問題解決和積極的合理化解釋方面，都顯著高于不是班委的學(xué)生。

2．3 初高中銜接期學(xué)生指向情緒應(yīng)對的個體差異分析表5指出，在“指向情緒應(yīng)對”分量表總分上，是否班委主效應(yīng)顯著，獨生子女與是否班委的交互作用顯著;在“幻想、否認(rèn)”因子分上，是否班委主效應(yīng)顯著，獨生子女與是否班委的交互作用顯著。

表5 初高中銜接期學(xué)生指向情緒應(yīng)對的方差分析(n=508)

對交互作用不顯著的其他因素，進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，家庭屬于在指向情緒應(yīng)對量表上具有顯著差異。

表6 家庭屬于在指向情緒應(yīng)對量表上的獨立樣本t檢驗(n=508)

表6指出，特殊家庭和正常家庭的學(xué)生在逃避情緒上存在顯著差異，特殊家庭的學(xué)生在應(yīng)對問題時，逃避水平顯著高于正常家庭。

3 討論

3．1 初高中銜接期學(xué)生指向問題應(yīng)對的個體差異分析

3．1．1 性別在指向問題應(yīng)對上的差異分析女生在尋求社會支持方面顯著高于男生。這是因為，一方面，女生的依賴性比男生強，他們在遇到問題時習(xí)慣于尋找他人幫助，并且樂于接受幫助;另一方面，男生的自尊心比較強，在遇到問題時，甚至是自己解決不了的問題，他們也習(xí)慣于頑強抵抗，希望用自己的能力解決，進而證明自己的實力，男生認(rèn)為求助是示弱的表現(xiàn)，有損自尊心。本結(jié)果與劉金同，孟憲鵬等人的結(jié)果一致，不成熟的應(yīng)付方式在高中的男生中表現(xiàn)的較為突出［11］。

3．1．2 獨生子女在指向問題應(yīng)對上的差異分析獨生子女在應(yīng)對方式中更傾向于指向問題應(yīng)對，其中在問題解決方面，顯著高于非獨生子女的學(xué)生。這是因為獨生子女學(xué)生，在學(xué)習(xí)和生活中，在沒有父母、老師的指導(dǎo)，或不想把問題與家長、老師分享時，他們更多的是自己解決問題。由于他們沒有同齡的兄弟姐妹幫組分析和討論，因此他們在面對問題時，只能依靠自己去解決。解決問題的能力在這個過程中得到了提高，而由于習(xí)慣了自己面對問題，所以他們在應(yīng)對中更傾向于選擇指向問題，非獨生子女學(xué)生卻正相反。

3．1．3 是否班委在指向問題應(yīng)對上的差異分析學(xué)生班委在應(yīng)對方式中更傾向于指向問題應(yīng)對，其中在問題解決和積極的合理化解釋方面，都顯著高于不是班委的學(xué)生。這是因為在日常生活和活動過程中，班委同學(xué)有更多的機會鍛煉自己的能力，并且在處理問題的過程中，不斷改正不正確或不合適的方式，逐步采用更有效、更被老師和同學(xué)接受的處理問題的方式和方法，因此，學(xué)生班委在面對問題時，他們首先想到的是如何去解決問題，而不是逃避問題，同樣的，他們也更有能力解決問題，并且在正確解決問題的過程中，不斷提高自信心;同時，學(xué)生班委在工作過程，逐步意識到面對困難時，一味的發(fā)泄情緒或逃避問題沒有任何益處，他們知道應(yīng)該合理化的解釋面對的狀況，找到積極的解決辦法。學(xué)生班委面對問題時的這些應(yīng)對方式都是在工作生活中鍛煉出來的，因此建議不是班委的同學(xué)，積極參加各種活動，把握適當(dāng)?shù)臋C會，學(xué)會獨立解決問題。

3．2 初高中銜接期學(xué)生指向情緒應(yīng)對的個體差異分析

3．2．1 是否獨生子女在指向情緒應(yīng)對上的差異分析是否獨生子女學(xué)生在發(fā)泄情緒之間存在顯著差異，獨生子女在發(fā)泄情緒方面，顯著低于不是獨生子女的學(xué)生。這是因為，我們學(xué)校大部分非獨生子女的學(xué)生在家里排行老大，受關(guān)注程度低，心理不平衡，容易產(chǎn)生一定的負(fù)面情緒，他們在應(yīng)對問題的時候，情緒波動比較大，而獨生子女多受到父母的寵愛。

3．2．2 是否班委在指向情緒應(yīng)對上的差異分析不是班委的同學(xué)，在應(yīng)對方式中更傾向于情緒應(yīng)對，其中幻想、否認(rèn)水平顯著高于班委同學(xué)。班委同學(xué)在班級管理中承擔(dān)一定的工作，在工作中不斷鍛煉自己問題解決的能力，知道如何面對問題;而不是班委的同學(xué)獨立處理問題的機會較少，當(dāng)問題出現(xiàn)時不知道如何應(yīng)對，只能用消極的方式來逃避問題。

3．2．3 不同家庭屬于在指向情緒應(yīng)對上的差異分析特殊家庭和正常家庭的學(xué)生在逃避情緒上存在顯著差異，特殊家庭的學(xué)生在應(yīng)對問題時，逃避水平顯著高于正常家庭。非正常家庭對于孩子的教育、自信心的培養(yǎng)，以及各種能力的養(yǎng)成都存在很大問題，特殊家庭的學(xué)生會有一種自卑心理并且缺乏安全感。他們會認(rèn)為自己不如他人，遇到問題時，也更多的懷疑自己的能力，而不會選擇解決問題。他們沒有勇氣面對問題，反而認(rèn)為逃避能更好的保護自己。

［1］ 黃冬．新課程背景下初高中銜接期化學(xué)實驗教學(xué)策略研究［D］．長春:東北師范大學(xué)，2009

［2］ 李芳，白學(xué)軍．高中生考試焦慮，自尊和應(yīng)對方式的現(xiàn)狀及關(guān)系［J］．天津師范大學(xué)學(xué)報:基礎(chǔ)教育版，2007，7(4):47-51

［3］ 代景華，閻克樂，王海民．高中生考試焦慮應(yīng)對方式社會支持關(guān)系的研究［J］．中國行為醫(yī)學(xué)科學(xué)，2004，13(5):548-549

［4］ Coyne J C，Lazarus R S．Cognitive style，stress perception，and coping［M］．Handbook on Stress and Anxiety，1980:144-158

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［6］ 肖計劃，向孟澤，朱昌明．587名青少年學(xué)生應(yīng)付行為研究［J］．中國心理衛(wèi)生雜志，1995，9(3):100-102

［7］ 梁執(zhí)群，盧莉．山西大學(xué)生負(fù)性生活事件應(yīng)對方式及相關(guān)因素研究［J］．中國學(xué)校衛(wèi)生，2000，21(5):389-390

［8］ 鄭桂芳．三所不同類型中學(xué)學(xué)生的自我價值感與應(yīng)對方式的比較研究［D］．重慶:西南師范大學(xué)，2001

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［10］ 張作記．行為醫(yī)學(xué)量表手冊［M］．北京:中華醫(yī)學(xué)電子音像出版社，2005:413-415

［11］ 劉金同，孟憲鵬，徐清芝，等．高中生考試焦慮與應(yīng)對方式的關(guān)系［J］．中國公共衛(wèi)生，2006，21(9):1037-1039