張文莉

（安徽師范大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241002；安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽 233100）

課堂展示是一種在西方國家較為成熟和成功的教學方法。近些年來，這種教學方法逐漸被我國高校教師在大學英語課堂教學中借鑒和使用。但是，由于客觀教學環(huán)境的差異性，課堂展示在教學實踐中并不是很順利。本文通過對課堂展示教學實踐和調研結果的思考和分析，揭示課堂展示在大學英語教學中存在的問題，并有針對性地提出改進的思路。

一、課堂展示教學方法的內容

課堂展示教學方法通常是指教師在課堂教學的前15到20分鐘的時間內要求學生以口頭形式對課前布置的展示任務進行陳述或呈現。課堂展示通常以個人或小組兩種主要形式開展。通常一個完整的課堂展示應包括以下幾個部分：接受話題、準備和操練、課堂陳述、信息反饋、課堂總結。課堂展示是一種信息交流的方式，也是一種交際能力的體現，更是一種語言綜合技能的培養(yǎng)。其目的在于培養(yǎng)學生綜合運用所學知識，借助現代化技術手段，進行信息交流的能力。具體來講，就是培養(yǎng)學生的一種to inform，to describe，to dis?cuss，to persuade的技能。[1]

在課堂展示教學活動中，學生在老師的指導和幫助下，以個人或小組形式參與課堂展示活動，學生從傳統(tǒng)課堂上的被動地位轉變?yōu)檎n堂教學活動的主體，這個過程不但有利于幫助學生實現其知識體系的構建，提高對所學知識的運用能力，同時也有利于提高學生對課程學習的積極性和興趣，體現了建構主義所倡導的以學生中心的教學思想。以羅杰斯為代表的建構主義認為，學習是一個能動建構的動態(tài)過程,是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里，以協(xié)作會話的形式自覺而主動地去建構知識意義的過程。建構主義特別強調情境對意義建構的重要作用，把創(chuàng)設情境看作是意義建構的必要前提,認為學習總是與一定的情景相聯(lián)系，環(huán)境對學習的影響超過了學習內容。當然建構主義所構想的學習情境應是有利于學習者進行發(fā)現式和探索式學習的場景。同時，建構主義還特別強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用，認為意義的建構發(fā)生在與他人的會話交往中，是與他人互動的結果。由于各人原有經驗的不同，認知能力上也存在著個體差異，對同一輸入的解釋也會有所不同，但通過與他人的合作和交流，使所建構的知識體系將更加完善。[2]

2004年，我國教育部正式頒發(fā)實施了《大學英語課程教學要求》，明確提出了大學英語教學目標，即“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經濟發(fā)展和國際交流的需求。”[3]新的課程要求貫徹了以人為本的指導思想，把學生看作是學習的主體，倡導個性化教學，充分調動學生學習的積極性，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力,并體現了靈活性、多元化、個性化的特點。為了響應教育部教學改革的號召，不斷提高大學英語教學的質量和水平，培養(yǎng)更多合格的英語專業(yè)人才，在西方國家廣泛采用的課堂展示教學手段被我國高校越來越多的大學英語教師所重視，并逐步引入到了大學英語課堂教學實踐中來。

二、課堂展示教學方法在實踐中遇到的困難和原因

課堂展示教學方法在我國大學英語教學中的應用，總的來說，取得了一定的積極效果，不僅激發(fā)了學生學習的興趣，調動了學生學習的積極性，而且也提高了學生對所學知識的綜合運用能力。但是，在實際教學實踐過程中，這種源于西方教育體制下的課堂展示教學方法在我國的大學英語課堂教學實踐中卻漸漸出現了“水土不服”的現象，并逐步變成了學生和老師的一種額外負擔。一些學生表示課堂展示并沒有能夠真正激發(fā)他們的學習興趣，調動起他們學習的熱情，反而成了他們必須要去完成的一項作業(yè)任務。同時，由于部分老師在組織學生課堂展示活動的時候也存在著隨意性的問題，即老師對學生的課堂展示活動沒有能夠給與及時、有效的評價和正向強化，使學生參與課堂展示的積極性受挫，致使課堂展示教學活動漸漸流于形式。[4]因此，筆者通過深入大學英語課堂觀摩教學，走訪部分大學英語老師和學生，總結出以下若干原因：

第一，學生對課堂展示的存在抵觸心理。在西方國家課堂教學中普遍使用的課堂展示教學方法，體現了以學生為中心的教學理念，學生是學習的主體。學生在老師的指導下，相互配合，積極主動地參與到課堂教學活動中來，以實現知識體系的構建。但是，我國傳統(tǒng)的教學模式更加強調教師的權威性，強調學生要尊師重道，不提倡學生表達自己的個人觀點，也不允許學生提出任何的質疑，因此，在這種傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來的學生，往往更習慣于課堂知識灌輸，全盤接受教材和教師的觀點。在訪談中，有超過60%的學生提出，希望老師在課堂上能夠較多講解，尤其是圍繞教材重點知識的傳授會更受到歡迎。他們通常認為，在課堂上，由同伴展示不成熟的觀點是一種時間的浪費。同時他們還認為，自己由于愛面子和缺乏自信心，存有膽怯心理，對參與課堂活動缺乏熱情。在訪談中還了解到，一部分基礎稍微差些的學生由于不能夠坦然接受來自老師和同伴的不同的聲音，來自外界的消極反饋，往往會讓他們受到打擊從而更加失去自信心。可以看出，大部分學生對課堂展示活動懷有的抵觸心理和消極的情感障礙，是妨礙課堂展示活動開展的一個重要因素。

第二，一些學生的英語口語表達能力不佳。以教師為主導的中國傳統(tǒng)教學模式培養(yǎng)出來的學生，大多都是高分低能者，這是我們普遍公認并急待要解決的教育問題。中國學生往往具有較為扎實的英語基礎知識，但是由于平時在課堂上缺乏足夠口語的實踐訓練，且在生活中英語口語實踐的機會也不多，結果導致中國學生的語法能力較好，可口語能力較差。在口語表達能力方面的欠缺，使得中國學生在眾人面前缺乏自信。[5]在對學生的訪談中還發(fā)現，一部分學生對老師布置的課堂展示任務很感興趣，也非常想去嘗試，但由于自己的口語表達能力較差，擔心在課堂上會引起老師的批評和同學們的嘲笑，于是，他們往往會選擇在課堂上保持沉默，并認為在課堂上保持沉默是一種明智的和安全的選擇。同時，大多數參與課堂展示的學生也認為自己想表達的和實際能表達的內容之間存在著很大的差距。[6]因此，學生的口語表達能力薄弱所導致的學生缺乏參與課堂展示的自信心，不能不說是課堂展示在大學英語課堂教學活動中無法順利開展的另一個重要因素。同時，這種心理讓許多學生主動放棄了通過英語口語課堂展示練習口語的機會，更加無法提升口語表達水平，形成惡性循環(huán)。[7]

第三，學生英語學習目標的定位出現偏差。進入新世紀，不斷深入的改革開放，經濟社會的迅速發(fā)展，科技文化、通訊技術等各方面的飛速前進，不斷向教育領域提出更多能夠熟練駕馭外語的專業(yè)技術人才的需求。在教育部制定的新的《大學英語課程要求》的指導下，許多高校都在積極探索大學英語教學改革之路，而如何讓學生走出高分低能的窘境，則成為一項重要任務。但教學改革進行這么多年，學生英語語言綜合運用能力的提高還是不盡人意。在對學生的訪談中了解到，大約有80%學生認為大學英語學習的短期目標是通過期末考試，最終目標是通過國家統(tǒng)考CET4/6。許多學生把大部分的英語學習時間都用在做各種應試的試題上，只有接近20%的學生表示平時會抽點時間聽聽英語歌曲，看看英語電影，讀點英語課外讀物，大部分學生沒有定期參加過英語角活動或通過其他途徑來加強英語實踐能力訓練的積極性。他們普遍認為，畢業(yè)后走上社會，優(yōu)異的學業(yè)成績及各種證書才是提高他們社會競爭力的砝碼。我們不能把學生英語學習目標的錯誤定位責任都歸咎于學生，而應該深思英語教育教學自身存在的問題。一方面，學校和老師對學生考試分數過度強調和重視，在學校評價體系中，終結性評價仍然是許多學校對教師教學和學生學業(yè)成績評價的主要方式；另一方面，社會上許多用人單位在人才招聘時，雖然都說要看重學生的能力，但在實際操作中卻往往還是更傾向于招聘那些分數高、證書多的學生。這樣，由于學生英語學習目標的錯誤定位，必然導致學生和老師課堂教學過程中以考試為指揮棒，圍繞書本教材延續(xù)應試教育，在課堂上那些以提高學生英語聽、說等技能訓練的教學環(huán)節(jié)，很難受到學生的歡迎和重視。

第四，學生班級結構設置不盡合理。在西方國家，課堂教學普遍采用的是小班級圓桌教學模式。這種模式，不僅便于拉近師生距離，有助于創(chuàng)造一種輕松、愉快的課堂氛圍，而且也有利于開展師生互動、生生互動，提高課堂教學效果。但是近些年來，我們的班級教學模式往往是大班教學，黑板與講桌的課堂結構布置，更容易讓學生與老師之間產生距離感，在師生互動中必然會導致溝通時的心理障礙。因此，在訪談中經常聽到許多學生抱怨老師離他們太遠，對老師了解太少，無法和老師進行平等對話、交流和溝通。同時，這種班級結構設置還帶來另外一個問題，由于班級過大，人數太多，一些坐在班級后面的學生有時即使想發(fā)言，但很難被老師發(fā)現；而當其他學生在講臺上陳述的時候，又往往由于比較羞澀，不自信，聲音不夠洪亮，使坐在后面的學生無法聽清其陳述內容，結果難免一些學生覺得一些課堂時間白白地被浪費掉了，隨之帶來的是影響課堂展示教學效果一些消極情緒。

總之，任何事物都是二重的，課堂展示教學方法在我國大學英語教學中使用的效果是顯著的，但是，遇到的困難和問題也是客觀的、現實的和顯而易見的。對于這些困難和問題，必須采取積極而慎重的態(tài)度，在教學實踐中，結合我國大學英語教學的實際，通過改革和創(chuàng)新來加以解決。

三、改進好大學英語課堂展示教學方法的幾點建議

針對大學英語課堂展示活動中存在的困難和問題，結合我國傳統(tǒng)教育教學模式、教學方法、學生的特點和差異，就有效使用和擴大課堂展示教學效果等有關問題，提出以下幾點改進意見：

第一，教師應積極轉變角色。課堂教學模式由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，教學內容由講授語言點為主轉變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學生語言交際能力為主；教師由單一的知識傳授者轉變?yōu)檎Z言應用的指導者、引路人和學習質量的評價者。〔8〕在傳統(tǒng)教學模式下成長起來的大學英語教師，首先要能夠在新形勢下合理定位課堂角色，積極實現教師角色轉變，把學生放在開展課堂教學活動的主體地位。盡管很多教師已經意識到讓學生參與課堂活動的重要性，但是由于種種原因，他們在教學實踐中往往還是以教師為中心、采用以掌握書本內容為目的的傳統(tǒng)教學模式。〔9〕因此作為一個合格的高校大學英語教師，要能夠成為學生知識需求的分析者、課程教學計劃的制定者、課程教材的編寫者、教學課件的制作者、學生外語學習的顧問和輔導者、課堂教學過程的組織者、課程教學方式方法研究者,要善于在不同的教學活動和教學環(huán)境中及時調整自己的角色。 教師要從思想上把自己從傳統(tǒng)的教學模式中解放出來，積極實現課堂角色的轉變，鼓勵學生參與到課堂活動中來，讓學生成為課堂活動的主體。要認識到，這并不是對教師權威地位的挑戰(zhàn)和威脅，而是對教師教學能力和教學水平提出的更高要求。

第二，教師要合理布置課堂展示任務。教師在布置課堂展示任務的時候，要考慮到學生英語實際水平存在的差異性。只有難度適宜的任務才能真正調動起學生積極參與課堂活動的熱情。課堂展示任務過難，往往會讓基礎較差的學生望而卻步，同時也會使部分學生無法正確地把握選題的內涵，導致學生在收集資料時無從下手，費時費力，甚至會導致半途而廢。相反，如果課堂展示任務過于簡單，也會讓一部分基礎較好的學生感到任務缺乏挑戰(zhàn)性，從而失去興趣。因此，教師每次在安排課堂展示任務時，要能夠提供若干有難易梯度差別的話題，讓學生結合自己的興趣和能力自由選擇。同時，在課堂展示形式的安排上，既要有個人展示選題，也要有一些小組合作選題。這樣，一些能力較強的學生可以充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，獨立完成展示任務。而一些能力較弱的學生則可以通過與其他同學協(xié)作，共同完成展示任務。只有如此，才能夠真正調動起學生的積極性和創(chuàng)造性，參與到課堂展示教學活動中來。

第三，教師要幫助學生克服心理障礙，樹立正確的學習目的。美國人本主義心理學家羅杰斯認為：人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實現。而只有用真實的對個人的尊重和理解學生內心世界的態(tài)度，才能激發(fā)學生的學習熱情，增強他們的自信心?！?0〕具體到我們所要進行的課堂展示教學活動，作為教師，除了要真誠地尊重和理解學生之外，還要結合學生的思想實際，幫助學生樹立正確的學習目的，讓學生認識到大學英語學習不能只追求分數，在當今日益開放、競爭日趨加劇的社會環(huán)境下，英語綜合應用能力更加重要，更加具有競爭力。開展課堂展示教學活動，正是為學生提高英語綜合運用能力提供了一個很好的平臺。要通過深入細致的思想工作，啟發(fā)學生從思想上認識課堂展示教學環(huán)節(jié)的重要性，不要僅僅把它當作一種需要應付的差事。同時，教師還要給那些性格較為內向、自尊心較強、英語基礎較差、缺乏自信心的學生以特別的關照，要多幫助他們克服心理上的障礙，端正學習目的，鼓勵他們積極地和更多地參與課堂展示活動中來，逐步建立起他們的自信心，提高其參與課堂展示活動的積極性。

第四，合理安排大學英語教學的班級規(guī)模。實踐證明，合理的班級規(guī)模是提高大學英語教學水平和質量的必要條件。近些年來，我國高校招生人數迅速擴大，教學設施的改善相對滯后，師資隊伍相對缺乏，大學教學班級規(guī)模較大，單位教學班級人數較多。這種情況，不僅使教師難以把握課堂教學秩序，而且也難以開展師生之間的互動和交流，在一定程度上影響了課堂教學效果。因此，合理安排大學英語教學的班級規(guī)模，適當壓縮單位班級學生人數，實為有效開展英語課堂展示教學活動、提高大學英語教學水平和質量的有效之舉。

綜上所述，可以看出，廣泛流行于西方國家的課堂展示教學方法在我國的大學英語課堂教學中雖然存在一定的問題和困難，但其積極作用也是值得肯定的。課堂展示教學法在培養(yǎng)學生的自主學習能力、語言綜合應用能力、創(chuàng)新思維能力和動手能力等諸多方面都有著重要的作用?！?1〕可是，我們在借鑒使用這一教學方法時，也不能生搬硬套，必須考慮中西方傳統(tǒng)教學環(huán)境的差異性，要結合我國學生的具體特點和傳統(tǒng)的教學環(huán)境，批判地加以借鑒和吸收，靈活地加以應用。只有這樣，才能真正地讓課堂展示教學方法在我國高校大學英語教學中真正發(fā)揮其積極作用，促進大學英語教學質量和教學水平的提高，培養(yǎng)出更多合格的英語人才。

[1]金煥榮.講演是英國教育的一個有機組成部分[J].蘇州大學學報，2003（4）：121-123.

[2]黃慧，王海.對基于建構主義理論的我國外語教學研究的調查與思考[J].外語與外語教學，2007（6）：21-24.

[3]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[4]郭良英.淺談大學英語課堂展示活動的有效評價[J].教育探索，2011（1）:65-66.

[5]張麗華.美國課堂中presentation的啟示[J].遼寧師專學報：社會科學版，2004（3）:83-84.

[6]田宏標.論大學英語課堂展示教學法的妙用[J].南昌教育學院學報，2012（1）:158-159.

[7]李川.學生英語口語課堂展示的影響因素及解決對策探析[J].黑龍江教育學院學報，2013（1）:161-163.

[8]于秀蓮.大學英語教師在大學英語教學改革中面臨的問題與對策[J].高等教育與學術研究，2006（4）:55-59.

[9]項茂英.情感因素對大學英語教學的影響——理論與實證研究[J].外語與外語教學，2003（3）:23-26.

[10]曾德琪.羅杰斯的人本主義教育思想探索[J].四川師范大學學報：社會科學版，2003（1）:43-48.

[11]陳玲.學生課堂展示在英語專業(yè)精讀教學中的實踐—個案調查[J]. 海外英語，2011（9）：81-82.