趙建華

(廣州大學(xué) 教務(wù)處，廣州 510006)

論學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc實(shí)驗(yàn)教學(xué)類(lèi)型間的相關(guān)性

趙建華

(廣州大學(xué) 教務(wù)處，廣州 510006)

大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型之間存在明顯的相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系：基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)只能達(dá)到低層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)，設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)和探究型實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)高層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)所必需的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型。因此，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注意并把握它們之間的對(duì)應(yīng)與匹配：不能僅用基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)高層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)；根據(jù)大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Πl(fā)展要求選擇合適的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型；在班級(jí)授課制體制下，可以將同一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象設(shè)置成不同的類(lèi)型，以實(shí)驗(yàn)過(guò)程的差異去調(diào)節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)；大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?；教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型；相關(guān)性

教學(xué)實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的載體，大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰κ歉咝?shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的核心。大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ慕Y(jié)構(gòu)具有多層次，本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)亦有多種類(lèi)型。不同類(lèi)型的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為大學(xué)生提供了不同行為和思維的經(jīng)驗(yàn)，而多層次的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)需要不同類(lèi)型的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。目前，我們一方面呼吁要通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；另一方面在教學(xué)實(shí)踐中又未真正開(kāi)設(shè)出高層次的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型。教育實(shí)踐表明，低層次的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型難以實(shí)現(xiàn)高級(jí)的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)。研究大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型之間的相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系，有利于教師在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Πl(fā)展目標(biāo)選擇相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型及其教學(xué)策略，以促進(jìn)本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和大學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。要落實(shí)以創(chuàng)新精神和探究能力的重點(diǎn)的高層次的本科實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)，就應(yīng)該逐步地、有針對(duì)性地開(kāi)展有助于實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

1 大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膶哟?/h2>

本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)介于中小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)和研究生實(shí)驗(yàn)教學(xué)之間，體現(xiàn)“學(xué)習(xí)科學(xué)真理的認(rèn)識(shí)過(guò)程”到“發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的認(rèn)識(shí)過(guò)程”的過(guò)渡，是實(shí)驗(yàn)教學(xué)從“教”到“不需要教”的中間過(guò)程。

本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)多維度、多層次的系統(tǒng)。筆者曾經(jīng)從現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，將本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)劃分為實(shí)驗(yàn)方法、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、科學(xué)態(tài)度三個(gè)維度，并運(yùn)用布盧姆、加涅等人的目標(biāo)行為表現(xiàn)層次累積思想，對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰M(jìn)行了層次上的分析[1]。大學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蓜澐譃橐韵氯齻€(gè)層次：(1)較低層次。能操作實(shí)驗(yàn)。即按照他人制訂的實(shí)驗(yàn)方案，能運(yùn)用實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備，控制一定的實(shí)驗(yàn)條件，使實(shí)驗(yàn)對(duì)象發(fā)生某種預(yù)期的變化。(2)較高層次。能設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。即根據(jù)一定的實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵螅苓\(yùn)用有關(guān)的知識(shí)和技能，對(duì)實(shí)驗(yàn)的儀器、裝置、步驟和方法在頭腦中進(jìn)行規(guī)劃，并形成真正具體實(shí)施的實(shí)驗(yàn)方案。(3)理想層次。能用實(shí)驗(yàn)手段創(chuàng)造性解決具體問(wèn)題。理想層次的大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)是在其下兩個(gè)層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的，并在發(fā)展的過(guò)程中對(duì)其下的兩個(gè)層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)產(chǎn)生影響。實(shí)驗(yàn)?zāi)芰τ傻图?jí)向高級(jí)演變的過(guò)程正是反映了大學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。

2 本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)的類(lèi)型

教學(xué)實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)稱(chēng)實(shí)驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)項(xiàng)目，它們是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的載體。由于人們對(duì)實(shí)驗(yàn)的屬性、內(nèi)容、活動(dòng)方式等進(jìn)行了多角度的解讀，目前我國(guó)高校面向本科生開(kāi)設(shè)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的名稱(chēng)有13種之多[2]，常見(jiàn)的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型有基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)，但是這種分類(lèi)存在兩個(gè)方面的問(wèn)題：分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)存在著一定的含糊性和按這種分類(lèi)在實(shí)踐中難以操作。

要對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行正確的分類(lèi)，目前尚比較困難。但是，依據(jù)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本規(guī)范和學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)、能力發(fā)展的規(guī)律，并按照解決同一個(gè)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題時(shí)學(xué)生在其中參與的過(guò)程的不同，可以把教學(xué)實(shí)驗(yàn)劃分為基礎(chǔ)型、設(shè)計(jì)型、探究型三種類(lèi)型[3]。三種類(lèi)型實(shí)驗(yàn)的差別在“提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”和“擬定實(shí)驗(yàn)方案”兩個(gè)環(huán)節(jié)上，教師參與的成分越來(lái)越少而學(xué)生參與的成分越來(lái)越多。在設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生仍會(huì)經(jīng)歷基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，但還參與“擬定實(shí)驗(yàn)方案”環(huán)節(jié)。同理，學(xué)生在探究型實(shí)驗(yàn)中不僅經(jīng)歷設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，而且還完成“提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”步驟。基礎(chǔ)型、設(shè)計(jì)型、探究型三種實(shí)驗(yàn)類(lèi)型，是一個(gè)在認(rèn)識(shí)和能力發(fā)展上不斷提升、在科學(xué)素養(yǎng)上由掌握具體操作方法到形成科學(xué)思維方式的實(shí)踐培養(yǎng)過(guò)程。

3 大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc本科實(shí)驗(yàn)類(lèi)型的相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系

大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc本科實(shí)驗(yàn)類(lèi)型之間存在明顯的相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系。

3.1 基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)只能達(dá)到低層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)

基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)無(wú)論是實(shí)驗(yàn)內(nèi)容還是實(shí)驗(yàn)過(guò)程都是三種類(lèi)型實(shí)驗(yàn)中簡(jiǎn)化程度最高的。

1)從實(shí)驗(yàn)過(guò)程看，學(xué)生主要完成實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)收集與處理、得出結(jié)論等步驟，而其實(shí)驗(yàn)方案則是由實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)者或教師給出的。學(xué)生通過(guò)操作儀器設(shè)備，對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行控制或干預(yù)，使實(shí)驗(yàn)對(duì)象產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)測(cè)量?jī)x器接受實(shí)驗(yàn)對(duì)象所表現(xiàn)出的事實(shí)、現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等信息，獲得一定直觀、真實(shí)的感性認(rèn)識(shí)材料。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用理論思維，對(duì)實(shí)驗(yàn)中搜集到的信息進(jìn)行思考，經(jīng)過(guò)比較、分析、綜合、抽象和概括，形成理性認(rèn)識(shí)。

2)在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容方面：(1)如果從實(shí)驗(yàn)所涉及的學(xué)科和要素的角度看，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)多為單一學(xué)科、單一要素的實(shí)驗(yàn)。多為研究物質(zhì)運(yùn)動(dòng)中某些單一物理現(xiàn)象、工作原理或測(cè)定某些特定參數(shù)。例如，力學(xué)中的“拉伸破壞實(shí)驗(yàn)”，主要是測(cè)金屬材料拉伸時(shí)機(jī)械性能參數(shù)。(2)假如從繼承知識(shí)和發(fā)展知識(shí)的角度看，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)多為驗(yàn)證性的，其特點(diǎn)是通過(guò)人為地創(chuàng)造一定的環(huán)境、條件，再現(xiàn)某些物理現(xiàn)象中的定理、定律、工作原理、工作特性或某些物理現(xiàn)象。例如，物理實(shí)驗(yàn)中“光電效應(yīng)實(shí)驗(yàn)”，主要是驗(yàn)證愛(ài)因斯坦光電效應(yīng)方程。(3)倘若從培養(yǎng)學(xué)生的能力來(lái)看，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)多為熟悉實(shí)驗(yàn)設(shè)備、學(xué)習(xí)基本測(cè)試方法的操作訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)。例如，基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)中酸堿滴定實(shí)驗(yàn)，主要內(nèi)容是要求學(xué)生掌握移液管正確的操作方法和滴定操作。因此，在基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要就是通過(guò)操作、觀察來(lái)獲得來(lái)自實(shí)驗(yàn)對(duì)象的信息，以及對(duì)這些信息的處理，實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的跨越。

3.2 設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)和探究型實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)高層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)所必需的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型

與基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)相比，設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生多完成一個(gè)環(huán)節(jié)——“擬定實(shí)驗(yàn)方案”?！皵M定實(shí)驗(yàn)方案”是實(shí)驗(yàn)者先在頭腦中、在觀念上對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行具體化，再以文字說(shuō)明、實(shí)驗(yàn)用語(yǔ)、專(zhuān)用符號(hào)、圖與表等外在形式感性化地體現(xiàn)在書(shū)面上。在形成書(shū)面的設(shè)計(jì)方案前，要對(duì)實(shí)驗(yàn)所涉及的一系列具體問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真的分析和思考。在設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生首先要對(duì)指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的理論有較全面、較深入的了解和認(rèn)識(shí)。其次，要根據(jù)實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)條件的控制來(lái)預(yù)選實(shí)驗(yàn)方法和手段，思考實(shí)驗(yàn)過(guò)程由哪些環(huán)節(jié)構(gòu)成、每個(gè)環(huán)節(jié)上各有什么樣的工作，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)原理進(jìn)一步作出邏輯推理，預(yù)測(cè)可能遇到的困難，事先考慮好如何創(chuàng)造條件去克服它。探究型實(shí)驗(yàn)是比設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)更高級(jí)的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型，學(xué)生要提出一個(gè)探究的問(wèn)題、同時(shí)針對(duì)這個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案并實(shí)施方案。提出一個(gè)探究的問(wèn)題是探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已。而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。在探究型實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生要對(duì)未知、獨(dú)特或矛盾的實(shí)驗(yàn)情景產(chǎn)生新的理解，嘗試一種超越固定規(guī)則的行動(dòng)中反映。雖然學(xué)生在設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)中“擬定實(shí)驗(yàn)方案”和在探究型實(shí)驗(yàn)中“提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”是有老師指導(dǎo)的，要比實(shí)驗(yàn)工作者的科研活動(dòng)簡(jiǎn)單得多。但是，在再現(xiàn)或重演科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中其高階思維同樣是會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)的。

本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型與大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰χ源嬖谙嚓P(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系，主要是因?yàn)椋?)不同類(lèi)型的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生參與的具體實(shí)驗(yàn)過(guò)程是不同的。在基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生主要是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作、觀察、記錄等活動(dòng)；在設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生首先要著手?jǐn)M定實(shí)驗(yàn)方案，然后才進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方案的實(shí)施過(guò)程；在探究型實(shí)驗(yàn)中，從提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題到實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施，幾乎全部實(shí)驗(yàn)活動(dòng)都由學(xué)生完成。正因?yàn)閷W(xué)生參與實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程的差異，導(dǎo)致了在不同的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型中學(xué)生主體的行為經(jīng)驗(yàn)的不同。2)對(duì)應(yīng)于不同的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型，學(xué)生主體在頭腦中所運(yùn)用的表征實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程的思維方式是有區(qū)別的。在基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的跨越，其思維方式表現(xiàn)為認(rèn)知思維方式。認(rèn)知思維方式是對(duì)已存在事物的認(rèn)識(shí)，它關(guān)注的是對(duì)已存在事物的解釋?zhuān)鉀Q的是“是什么”“為什么”的問(wèn)題。擬定實(shí)驗(yàn)方案是對(duì)未來(lái)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的超前認(rèn)識(shí)，是以實(shí)驗(yàn)?zāi)康臑橹笇?dǎo)，在頭腦中預(yù)演實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的程序和確定實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的觀念模型的過(guò)程。擬定實(shí)驗(yàn)方案的思維方式是設(shè)計(jì)思維方式，解決的是“做什么”“用什么做”和“怎樣做”的問(wèn)題[4]。探究型實(shí)驗(yàn)中學(xué)生要提出的問(wèn)題，不純粹是一個(gè)有疑問(wèn)詞的問(wèn)句，而是一個(gè)學(xué)生自己還不確定對(duì)還是不對(duì)的實(shí)驗(yàn)“假說(shuō)”。這假說(shuō)是學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)因果關(guān)系的一種想法或一個(gè)判斷，能較大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維。3)由于在不同類(lèi)型實(shí)驗(yàn)中學(xué)生參與的實(shí)驗(yàn)過(guò)程不同，以及他們?cè)陬^腦中對(duì)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程思維方式不一樣，所以對(duì)于不同類(lèi)型的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生所要運(yùn)用的身心力量在內(nèi)容上是不同的，因而導(dǎo)致不同類(lèi)型的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)對(duì)學(xué)生預(yù)期身心發(fā)展產(chǎn)生的效應(yīng)是不一樣的。

強(qiáng)調(diào)本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型與大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰χg的相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系，并不是否定基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)在大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Πl(fā)展中的促進(jìn)作用。實(shí)際上，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)亦有著重要作用。通過(guò)教師的正確引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生在基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的操作過(guò)程中，是能夠體會(huì)到實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)的精巧與嚴(yán)格的，也是有可能為他們今后獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)時(shí)提供間接指導(dǎo)和借鑒的。筆者在此強(qiáng)調(diào)的是，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生主體在實(shí)驗(yàn)智慧發(fā)展中的間接的作用不能代替學(xué)生主體直接的實(shí)驗(yàn)智慧發(fā)展。對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來(lái)講，高層次實(shí)驗(yàn)由于要求他們完成“提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”“擬定實(shí)驗(yàn)方案”環(huán)節(jié)，在培養(yǎng)其實(shí)驗(yàn)智慧方面所起的作用更直接、也更重要。

4 研究大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc本科實(shí)驗(yàn)類(lèi)型相關(guān)性的意義

反思我國(guó)本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們并沒(méi)有處理好大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Πl(fā)展與教學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系問(wèn)題。現(xiàn)在人們基本上都認(rèn)可實(shí)驗(yàn)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面具有獨(dú)特作用，但在教育實(shí)踐中卻嚴(yán)重弱化實(shí)驗(yàn)的探索性、不確定性，包括高度簡(jiǎn)化實(shí)驗(yàn)條件、直接給出實(shí)驗(yàn)方案、儀器設(shè)備“傻瓜化”等。即便是近些年來(lái)大力提倡的綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，也多為驗(yàn)證性質(zhì)，如“設(shè)計(jì)……實(shí)驗(yàn)裝置來(lái)測(cè)定……的量值”“設(shè)計(jì)……實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證……定律”等。一些所謂的探究性、研究性實(shí)驗(yàn)，受到學(xué)生人數(shù)、實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)等因素的制約，與基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)的水平相差甚微。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的理想與現(xiàn)實(shí)包含著一個(gè)深刻的矛盾，即教學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)置與組織與大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)之間的不對(duì)應(yīng)、不匹配的問(wèn)題。

上述問(wèn)題的存在與我國(guó)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的歷史、人們的觀念和教學(xué)體制密切相關(guān)。我國(guó)高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)是舶來(lái)的。20世紀(jì)20年代開(kāi)始的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，大體上采用的是當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)的模式，即班級(jí)制體制下學(xué)生對(duì)照實(shí)驗(yàn)講義做實(shí)驗(yàn)的“依葫蘆畫(huà)瓢”模式。新中國(guó)成立后，我們雖然采取前蘇聯(lián)的做法，但這種實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式并沒(méi)有什么改變。加之儀器設(shè)備、經(jīng)費(fèi)等條件限制，我們已經(jīng)習(xí)慣了開(kāi)設(shè)一些驗(yàn)證性的教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。人們往往對(duì)實(shí)驗(yàn)教育理解不全面，甚至僅僅理解為教學(xué)輔助手段。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我國(guó)高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)停留在“三基”層面，即要求學(xué)生掌握實(shí)驗(yàn)基本原理、基本知識(shí)和基本操作，規(guī)范操作得出正確的數(shù)據(jù)和結(jié)論。隨著招生規(guī)模的擴(kuò)大，班級(jí)人數(shù)越來(lái)越多。為了保證全體學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，教師們不僅在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和過(guò)程上進(jìn)行簡(jiǎn)化，而且在選擇一些簡(jiǎn)單、便宜的儀器上花費(fèi)較多的心思。在這種情況下，大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰﹂L(zhǎng)期停留在只能操作實(shí)驗(yàn)的低層次階段。

依據(jù)實(shí)驗(yàn)類(lèi)型與大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?duì)應(yīng)關(guān)系，教學(xué)管理者和教師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中應(yīng)特別注意實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)與實(shí)驗(yàn)類(lèi)型對(duì)應(yīng)與匹配的問(wèn)題。1)不能僅用基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)高層次的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)。基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)是很重要的，我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新人才，不要忘記和淡化基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)。因?yàn)闆](méi)有基礎(chǔ)或基礎(chǔ)不牢，就談不上綜合，更談不上創(chuàng)新?；A(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的教學(xué)對(duì)鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力和掌握基本儀器的使用，以及加深對(duì)科學(xué)原理的理解方面有一定的作用，但具有明顯的局限性。它只提供了實(shí)驗(yàn)操作、觀察、記錄、數(shù)據(jù)處理等實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，而沒(méi)有給學(xué)生提供機(jī)會(huì)來(lái)經(jīng)歷科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的“提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”、“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案”等基本步驟，學(xué)生不了解這些步驟所涉及的內(nèi)容，也不能夠熟練運(yùn)用這些步驟?；A(chǔ)型實(shí)驗(yàn)只能達(dá)到低層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)，單靠基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的教學(xué)不可能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。2)根據(jù)大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ε囵B(yǎng)要求，選擇合適的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型。在教育實(shí)踐中，我們應(yīng)根據(jù)具體的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ε囵B(yǎng)目標(biāo)選擇最有針對(duì)性的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)具有實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。比如，如果目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的能力，就應(yīng)讓學(xué)生自己進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)活動(dòng)，而不能僅僅完成老師給定的方案。正如泰勒所說(shuō)，“為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，學(xué)生必須有這種經(jīng)驗(yàn)：它提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生去實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為。這就是說(shuō)，如果其中一項(xiàng)目標(biāo)是培養(yǎng)解決問(wèn)題的技能，那么除非學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芙o予學(xué)生充足的機(jī)會(huì)去解決問(wèn)題，否則這個(gè)目標(biāo)是難以達(dá)成的”[5]。3)在班級(jí)授課制體制下，以實(shí)驗(yàn)過(guò)程差異調(diào)節(jié)學(xué)生個(gè)體差異。學(xué)生的個(gè)體差異是客觀存在的，每個(gè)學(xué)生的知識(shí)水平、思維方法、性格特點(diǎn)以及受到的訓(xùn)練都是不同的，面對(duì)紛繁的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、復(fù)雜的操作、測(cè)試，從預(yù)習(xí)、操作、觀察、分析到得出正確的結(jié)論，所需時(shí)間，即所付出的勞動(dòng)，也是有所不同的。教師可以根據(jù)學(xué)生的差異，將同一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象設(shè)置成實(shí)驗(yàn)的不同類(lèi)型，允許每個(gè)學(xué)生從他自己的起點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)自己的實(shí)際情況完成不同實(shí)驗(yàn)過(guò)程，以滿足不同學(xué)生的需求。

5 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)實(shí)驗(yàn)是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本教學(xué)單元，大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展要借助教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。為了促進(jìn)大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ牟粩嗵嵘?，本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)要按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由部分到整體、由以感性為主到以理性為主、由簡(jiǎn)化情境到較復(fù)雜情境的順序加以排列?；A(chǔ)型的實(shí)驗(yàn)只能達(dá)到低層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)，設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)和探究型實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)高層次實(shí)驗(yàn)?zāi)芰δ繕?biāo)所必需的實(shí)驗(yàn)類(lèi)型。在教學(xué)實(shí)踐中，教師們不能僅僅選擇一些簡(jiǎn)單易做的實(shí)驗(yàn)，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平提供那些有一定挑戰(zhàn)性的實(shí)驗(yàn)。

[1] 趙建華. 高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)探析[J]. 高教探索，2012(4)：71-73.

[2]陸國(guó)棟.實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的思考與實(shí)驗(yàn)分類(lèi)研究[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2010(9)： 72-74.

[3] 趙建華.本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)的分類(lèi)研究[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2012(1) ：71-73.

[4] 王桂山.技術(shù)理性的認(rèn)識(shí)論研究[M]，沈陽(yáng)：東北大學(xué)出版社，2006：74.

[5] 【美】Ralph Tyler.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯. 北京:人民教育出版社，1994.51.

Correlation between Undergraduates’ Experimental Ability and Experimental Teaching Types

ZHAO Jianhua

( Office of Academic Affairs，Guangzhou University，Guangzhou 510006，China)

There is an obvious correlative correspondence between experimental ability of undergraduates and experimental teaching types. Base-mode experiment could only help achieve low level of experimental ability goals, while design-mode and inquiry-mode are indispensable approaches to higher level of experimental ability. Therefore, attention should be paid to such correspondence and matching during the teaching practices: 1) higher level goals of experimental ability cannot be achieved by the base-mode experiment alone, 2) appropriate experimental types should be chosen in accordance with the training requirement of undergraduates’ experimental ability, 3) under the current system of class teaching, one experimental subject could be set into different experimental types, in order to adjust the individual difference of undergraduates by means of difference of experimental process.

experimental teaching; undergraduates’ experimental ability; experimental type; correlation

2013-09-06；修改日期：2013-11-07

2012年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目：文科跨專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)運(yùn)行機(jī)制探索(2012317)。

趙建華(1963—)，女，博士，研究員，從事高校教學(xué)研究與管理工作。

G642.0；G642.423

A

10.3969/j.issn.1672-4550.2014.04.043