申 心 剛

(天津師范大學(xué) 期刊出版中心，天津 300074)

李繼之與劉佛年是我國改革開放初期對高等師范教育改革進行積極探索的學(xué)者。當(dāng)時，針對我國師范教育的發(fā)展現(xiàn)狀，他們提出了許多改革的觀點和建議，在學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了較大影響。本文將兩位前輩放在一起研究，一是因為他們的觀點具有一定的代表性；二是他們的許多看法和主張很相似，可謂相映成輝；三是他們能夠切中要害，及時抓住了高等師范教育改革的實質(zhì)性問題。因此，重溫他們的改革思想，可以豐富師范院校改革的理論資源。

一、高等師范教育改革應(yīng)遵循教育發(fā)展的規(guī)律

新中國成立后，我國的高等師范教育仿效蘇聯(lián)的做法，并結(jié)合中國的實際情況建立起一套新的體制，屬于國家計劃經(jīng)濟體制中的一部分。高等師范教育的宗旨，除了在政治上培養(yǎng)思想過硬的接班人外，在技術(shù)層面上，專門培養(yǎng)中學(xué)教師，并由中學(xué)的課程種類決定高等師范院校的課程設(shè)置。高等師范院校畢業(yè)的學(xué)生，也不需要自己尋找就業(yè)出路，工作崗位由政府統(tǒng)一安排。從新中國成立初期至“文革”結(jié)束后的一段時間，我國高等師范教育的發(fā)展基本上就是這樣一種模式。十一屆三中全會后，我國進入改革開放時期，國家發(fā)展戰(zhàn)略變?yōu)橐越?jīng)濟發(fā)展為中心，高等師范教育也隨之迎來前所未有的發(fā)展機遇，除文革中被撤銷、停辦的高等師范學(xué)校重新復(fù)辦外，全國各地又陸續(xù)建立起一批新的學(xué)校。1978年，我國的高等師范學(xué)?？倲?shù)由“文革”前的不足百所迅速增加到157所；到1987年，在不到10年的時間里，全國高等師范學(xué)校的數(shù)量增加到260所。[1]800每年的畢業(yè)生數(shù)量基本上滿足了我國當(dāng)時中等教育發(fā)展對師資數(shù)量的需求。這一時期，我國的高等師范教育，無論辦學(xué)規(guī)模，還是教育質(zhì)量，都上升到建國以來的新高度，呈現(xiàn)出一派繁榮景象。然而，在繁榮發(fā)展的同時，也逐漸顯露出與時代發(fā)展不相適應(yīng)的諸多問題。比如，其課程設(shè)置的被動性，導(dǎo)致自身發(fā)展受到很大局限；學(xué)生所學(xué)的知識內(nèi)容不夠?qū)挿海y以適應(yīng)知識經(jīng)濟時代基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，也難以滿足日益市場化的多樣化人才需求；師范院校自成體系，與綜合大學(xué)形成割裂狀態(tài)，不能與之在交流、競爭、互補中共同發(fā)展，等等。這些問題，在當(dāng)時來說，未必表現(xiàn)得那么直接和明顯，但問題的嚴(yán)重性卻有增無減。如果不及時進行改革，或者改革的力度不夠，師范院校與綜合大學(xué)的差距不僅會加大，影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展，更會對整個社會經(jīng)濟的快速發(fā)展形成阻礙。

高等師范教育的改革，必須建立在對其自身發(fā)展規(guī)律認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，這是研究教育發(fā)展的核心命題。李繼之認(rèn)為，對任何事物的研究都不能避開對其規(guī)律的認(rèn)識，作為教育工作者，實事求是地探索教育發(fā)展的規(guī)律，既是肩負(fù)的任務(wù)，也是其治學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)與否的體現(xiàn)。教育同世界上其他任何事物一樣，有其自身存在的規(guī)律，而這種規(guī)律并非高深莫測，是可以通過觀察、研究逐漸發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識的。過去幾十年來，我國的教育事業(yè)雖然也在不斷的探索中積累了一些經(jīng)驗，取得了一些成績，但實事求是地講，所暴露出來的問題也不可小覷。當(dāng)然，原因是多方面的，不能把全部責(zé)任都?xì)w咎于教育管理部門。但是，有一點我們應(yīng)當(dāng)明白，以往忽略了對教育規(guī)律的研究，因而對它的認(rèn)識程度不夠理想，導(dǎo)致教育政策實施中的官僚主義作風(fēng)盛行，一切事情只依行政領(lǐng)導(dǎo)的意志而行，而這種意志又常常表現(xiàn)為個人的主觀臆斷，割裂了認(rèn)識對象與認(rèn)識主體之間的有效聯(lián)系，給教育工作的開展帶來許多不確定性。這往往導(dǎo)致教育領(lǐng)域波瀾迭生，顧此失彼，嚴(yán)重影響到教育工作的正常開展，也遲滯了教育事業(yè)的順利發(fā)展。[2]43—44李繼之還用兩個大家熟悉的例子來說明：一是1958年的“教育大躍進”；二是“文革”期間教育所遭受的的嚴(yán)重破壞。前者嚴(yán)重脫離了當(dāng)時我國的實際情況，在教育領(lǐng)域搞大躍進，認(rèn)為用15年左右的時間，我國就可以做到高等教育在全國的普及。于是，不論教育教學(xué)條件如何，各地紛紛建立起各式各樣的“高等學(xué)?！保變簣@、小學(xué)、中學(xué)也不例外，均采取短期突擊式的普及。這些違反規(guī)律的做法畢竟經(jīng)不起實踐的檢驗，沒過幾年它們便退出歷史“舞臺”了。這種行政決策的盲目性，不但對國家資源造成嚴(yán)重浪費，而且使我國的基礎(chǔ)教育遭受沉重打擊。十年動亂，教育遭受嚴(yán)重摧殘。這一階段，也是我國教育發(fā)展處于最低谷的時期。造成這種結(jié)果的根本原因是，忽略了教育發(fā)展應(yīng)與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的規(guī)律。對此，劉佛年也有同感，他說：“大約從1952年起，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)當(dāng)時蘇聯(lián)的教育學(xué)，用階級分析的方法研究教育的社會本質(zhì)，但對現(xiàn)代資本主義教育只強調(diào)它的反動性，缺乏全面的、深入的分析，特別是對生產(chǎn)力的發(fā)展和教育的關(guān)系很少涉及。它造成一種印象，似乎現(xiàn)代資本主義國家教育中的經(jīng)驗一無可取，因而使我們長期不去研究它們，……把對這些問題的研究一律視為資產(chǎn)階級社會學(xué)而加以排斥?！盵3]182特別是“在‘文化大革命’中，對教育規(guī)律的探索工作完全停頓下來了”。“現(xiàn)在要撥亂反正，教育工作者的一致呼聲是要按教育規(guī)律辦教育。我們不僅要重申那些在我國經(jīng)過實踐檢驗的教育規(guī)律，還要研究和掌握新的規(guī)律”。[3]185可以看出，李繼之和劉佛年對我國教育的過去充滿感慨與遺憾，對未來充滿信心與希望。他們之所以大聲疾呼一定要重視對教育規(guī)律的研究，顯然是他們在親歷我國教育30多年的坎坷歷程之后，對之提出的理性判斷與選擇。

李繼之與劉佛年之所以十分強調(diào)必須重視對教育規(guī)律的研究，是因為他們認(rèn)為，不論是研究自然現(xiàn)象，還是社會現(xiàn)象，對其規(guī)律性的認(rèn)識是最基本的前提條件，這既是方法論的范疇，也是認(rèn)識事物的必要環(huán)節(jié)。

二、師范院校應(yīng)突破封閉的體系，擴大教育內(nèi)涵

師范學(xué)校最早產(chǎn)生于歐洲，至今已有200余年的歷史。盡管其培養(yǎng)方向在不同歷史時期具有不同的內(nèi)容，但它卻始終貫穿著一條鮮明的主線——“師范性”，所以，歷史上關(guān)于師范學(xué)校的研究和爭論都與師范性密切關(guān)聯(lián)。我國自20世紀(jì)50年代初建立的新的師范教育體系，到改革開放初已走過了將近30年的歷程，但由于這一時期政治氛圍的特殊性，師范教育是在相對封閉的環(huán)境中獨立發(fā)展的。大部分人因受客觀條件的限制，對世界上發(fā)達國家的師范教育發(fā)展?fàn)顩r了解不多，因而對我國師范教育發(fā)展中存在的問題、與發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展存在的差距等缺乏及時、清醒的認(rèn)識。而此時，李繼之、劉佛年等一些學(xué)者，他們始終認(rèn)為我國的高等師范教育應(yīng)當(dāng)與改革開放后的新環(huán)境相適應(yīng)，否則，其教育功能將難以有效發(fā)揮。李繼之強調(diào)，對師范性要有正確的理解，師范性是指圍繞培養(yǎng)師資目標(biāo)進行的各種活動的綜合，是培養(yǎng)不同于其他人才所要掌握和運用的方法和要求。雖然師范性是師范院校的特點，但其內(nèi)涵并非一成不變，它應(yīng)隨著時代的發(fā)展而變化。師范教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并隨著社會的發(fā)展表現(xiàn)出不同的形式和內(nèi)容。因此，須用發(fā)展的眼光看待師范教育。換言之，我們不能忽略師范性與革命性的緊密聯(lián)系，革命性是師范性得以存在與發(fā)展的動力要素，沒有了革命性，師范性將失去新陳代謝的本體機制。師范教育只有不斷改革其過時的、滯后的東西，及時吸收新的“養(yǎng)分”，才能保持生命力。[2]286那么，針對當(dāng)時我國改革開放后的社會發(fā)展形勢，師范教育應(yīng)如何調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)呢？李繼之提出如下建議：

首先，師范院校要改變陳舊的教育狀況，找到自己新的定位。師范院校的任務(wù)不應(yīng)當(dāng)只是培養(yǎng)中學(xué)教師，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會的實際需要，擴大培養(yǎng)范圍，為各級各類急需教師的單位培養(yǎng)教師。在我國，自20世紀(jì)50年代起，培養(yǎng)普通中學(xué)教師是師范院校唯一的任務(wù)，科系建立、課程設(shè)置、教師配備、教學(xué)安排等完全依照普通中學(xué)的課程內(nèi)容而定；甚至在教學(xué)思想、教學(xué)方法上也很單調(diào)，基本上是普通中學(xué)的翻版；課程設(shè)置只有必修課，沒有選修課；理論聯(lián)系實際主要聯(lián)系中學(xué)的實際。所以，有人將之稱為“大中學(xué)”。這種單調(diào)的老模式，在我國教育體系還不是很完善、社會需求類型不是很多的情況下，有它當(dāng)時特殊的合理性和適應(yīng)性，它基本上能夠為當(dāng)時的中學(xué)教育提供適量師資，為我國計劃經(jīng)濟體制下的基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了應(yīng)有貢獻。但是，十一屆三中全會后，我國社會經(jīng)濟的發(fā)展使教育體系發(fā)生了一系列變化，教育類型呈多樣化態(tài)勢，與中等學(xué)校處于同一層次的各類職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，客觀上需要擴充大量的師資，師范院校的辦學(xué)模式受到挑戰(zhàn)。因此，師范院校必須面對新的發(fā)展需求，其培養(yǎng)模式須及時做出調(diào)整。也就是說，師范院校除了要擴大原有的辦學(xué)規(guī)模外，尤為重要的是要改變舊的辦學(xué)思路，樹立新的教育理念，在保證完成為普通中學(xué)培養(yǎng)教師任務(wù)的同時，還應(yīng)承擔(dān)為其他類型的中等層次學(xué)校培養(yǎng)師資的任務(wù)。

其次，師范院校要突破只培養(yǎng)教師的框架。這是師范性理念在新的歷史條件下又一次大的飛躍?！霸瓉碇灰耘囵B(yǎng)普通中小學(xué)教師為目標(biāo)的舊的師范教育體制，已經(jīng)遇到局限而不能適應(yīng)形勢了。我們只有沖破這種局限，開辟新的途徑，才能找到新的出路”。[2]278高等師范院校不僅要培養(yǎng)大量的合格教師，同時還應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)校管理人才、科研人才和其他社會急需人才的任務(wù)。僅僅培養(yǎng)教師的單一辦學(xué)模式，不但降低了師范院校對青年的吸引力，使學(xué)校失去了生機與活力，而且削弱了師范院校的社會功能，造成教育資源的浪費。

關(guān)于我國師范院校應(yīng)擴大內(nèi)涵的思路，劉佛年認(rèn)為，師范院校必須根據(jù)當(dāng)前的社會政治、經(jīng)濟、文化、教育等方面的發(fā)展現(xiàn)狀，調(diào)整自己的培養(yǎng)方向，不能總停留在原來的模式中，要突破狹隘的師范框框，根據(jù)社會需求，擴大培養(yǎng)范圍，增加新專業(yè)，建立新學(xué)科。師范院校不但要培養(yǎng)中學(xué)教師，還要培養(yǎng)小學(xué)以及幼兒園的教師。除了培養(yǎng)各級各類教師外，師范院校還要承擔(dān)一部分普通院校的培養(yǎng)任務(wù)，即培養(yǎng)“非師范性”專業(yè)的學(xué)生，并加強對非師范性專業(yè)的科學(xué)研究。這樣，一方面，可以擴大師范院校的教育職能，增強其自身實力，以吸引更多的人報考師范院校；另一方面，可以突破傳統(tǒng)師范院校的專業(yè)設(shè)置界限，以擴大學(xué)生的知識面，以利于他們的成長。[3]294同時劉佛年還認(rèn)為，師范院校除了解決專業(yè)設(shè)置不能過窄的問題之外，還有一個問題值得關(guān)注，即專業(yè)設(shè)置不能過早，不然會限制學(xué)生知識面的拓寬。因此他建議，在大學(xué)的前兩年，課程設(shè)置要偏重普通學(xué)科，并提倡文、理科學(xué)生交叉選課。因為當(dāng)今學(xué)科的發(fā)展趨勢是，學(xué)科的分化與綜合日趨明顯，不但在理科之間、工科之間、理工科之間，甚至傳統(tǒng)的文科也在與理工科發(fā)生相互滲透的現(xiàn)象，因而出現(xiàn)了許多交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科。如學(xué)理科的需要學(xué)管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等社會科學(xué)方面的知識。鑒于我國社會科學(xué)專業(yè)設(shè)置太少的現(xiàn)狀，當(dāng)前要抓管理方面的東西，如計量統(tǒng)計方面的專業(yè)要加強。[3]298此外，要使教育對象全面發(fā)展，除了學(xué)習(xí)自然科學(xué)和社會科學(xué)知識外，對人文學(xué)科知識的學(xué)習(xí)也非常重要。衡量一個人的綜合素質(zhì)，不僅要看他的專業(yè)技術(shù)的掌握程度，還要看其人文知識水平的高低。所以，無論是理工科的學(xué)生，還是社會類專業(yè)的學(xué)生，都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科方面的知識。劉佛年關(guān)于文理科平衡發(fā)展的思想很有洞見，關(guān)于這一點，西方發(fā)達國家的一些學(xué)者也提出過相同的觀點。如特黑德在其著名的《教育的目的》一書中說：“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[4]159劉佛年雖然談的是我國師范院校的課程設(shè)置問題，但其視域很寬，該問題也是世界各國高等教育中的共性問題。

由此可以看出，他們是用發(fā)展的眼光解讀師范性的，師范性雖然是師范院校的個性，但是其內(nèi)涵的變化應(yīng)與社會發(fā)展?fàn)顩r相一致。社會發(fā)展了，需求增加了，要求提高了，學(xué)校的培養(yǎng)模式就應(yīng)該作相應(yīng)改變，否則，就會落后甚至被淘汰。

三、師范院校應(yīng)與綜合大學(xué)優(yōu)勢互補

師范院校是培養(yǎng)中學(xué)教師的高等院校，但在現(xiàn)實中，其他高校的畢業(yè)生也有一部分進入中學(xué)當(dāng)教師。但隨著教育學(xué)科的發(fā)展，教學(xué)方法受到越來越多的重視。所以，在培養(yǎng)教師的綜合大學(xué)中也陸續(xù)成立了教育系，以彌補這方面的不足。這樣便引出另一個問題：由于綜合大學(xué)規(guī)模大、專業(yè)多、實力強，市場競爭力自然比傳統(tǒng)的師范院校強，由此，師范院校的發(fā)展遇到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。為了生存，必須進行大的改革。李繼之在對美、英、法等國師范院校的發(fā)展過程進行分析、總結(jié)后認(rèn)為，師范院校升格為綜合大學(xué)，或者與綜合大學(xué)合并，是社會發(fā)展的必然。一方面，基礎(chǔ)教育的水平在提高，對教師素質(zhì)的要求也在提升；另一方面，作為培養(yǎng)教師的各個主體受市場競爭的推動，只有不斷舍棄過時的東西，適時補充新鮮的事物，增強競爭力，才能繼續(xù)生存和發(fā)展。盡管師范院校在教育學(xué)科方面占有優(yōu)勢，但其弊端也十分明顯，其開放性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)設(shè)置的多樣性等方面都不及綜合大學(xué)，所以，當(dāng)年美國的綜合大學(xué)在設(shè)立教育學(xué)院伊始，便引起師范院校的惶恐不安。我國自新中國建立以來，師范教育形成了一套獨立發(fā)展的體系，在改革開放以前甚至在改革開放初期的一段時期內(nèi)，其發(fā)展速度很緩慢，在學(xué)科建設(shè)方面，基本上沒有大的變化。隨著1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒布，義務(wù)教育的普及程度大幅度提高，中小學(xué)校數(shù)量迅速增加，國民教育水平有了很大程度的提高，同時，各種各類的職業(yè)學(xué)校更是數(shù)量空前，社會對教師的需求量達到了30多年來的最高峰。在此形勢下，我國的整個高等教育系統(tǒng)都面臨新的任務(wù)，都需要新的變革。因此，師范院校應(yīng)擴大視野，將自身改革與其他高等院校的改革緊密聯(lián)系在一起，在互動與互補中共同成長。李繼之在研究師范院校改革時，并沒有將自己的視域局限在師范院校本身，而是放眼整個社會的發(fā)展，總結(jié)中外教育歷史的經(jīng)驗與教訓(xùn)，用動態(tài)的思維方式，認(rèn)真分析某一階段師范教育的特點，提出相應(yīng)的教育模式。他認(rèn)為，我國在20世紀(jì)80年代中后期應(yīng)當(dāng)重點把握的問題是提高師范院校自身的實力，所以，師范院校的當(dāng)務(wù)之急是大力加強其內(nèi)涵式發(fā)展，其中，提高師資水平、加強科學(xué)研究是內(nèi)涵式發(fā)展的重點，這個問題解決好了，才能在保持自己特色的前提下與綜合大學(xué)比肩共進。[2]289

劉佛年在談到關(guān)于師范院校如何辦的問題時，對師范性的問題也有很深刻的見解。他說，是將師范院校辦成綜合大學(xué)，還是將師范院校的特點突出出來？“從50年代到現(xiàn)在，這一直是在爭論的問題。”[3]294換言之，是努力發(fā)展師范性，還是將教育質(zhì)量提高到綜合大學(xué)的水平？劉佛年認(rèn)為，不能將兩者簡單地對立起來，在培養(yǎng)質(zhì)量上，師范院校應(yīng)當(dāng)為國家培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，同時，其專業(yè)水平應(yīng)該向綜合大學(xué)看齊。過去，師范院校的教學(xué)水平要比其他普通大學(xué)高，我國有不少師范畢業(yè)生的水平，要比普通大學(xué)畢業(yè)生的水平高。一些中學(xué)里就有很多有名望的學(xué)者，有的后來成為大學(xué)知名教授。劉佛年還舉例說，巴黎高等師范學(xué)校是世界著名的培養(yǎng)教師的高校，學(xué)術(shù)水平在法國居于一流，其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)高，招生錄取的難度有時甚至比巴黎大學(xué)還要難。因此，目前我國的師范院校要在努力提高其學(xué)科知識水平和專業(yè)知識水平的同時，大膽改革教育方式。比如，我國師范院校所開設(shè)的教育專業(yè)課程，嚴(yán)重脫離中小學(xué)教育實際，授課方式主要在課堂上，教育實習(xí)難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。[3]294當(dāng)然，師范院校不僅僅要突出教學(xué)工作，關(guān)于科學(xué)研究的問題，依然是重中之重。

綜上所述，20世紀(jì)80年代，我國的教育事業(yè)經(jīng)過改革開放的第一次轉(zhuǎn)型后，已經(jīng)有數(shù)年時間，特別是到1980年代中后期，新生的教育變革因素快速集聚，而原有的教育模式盡管從表面看還在照常運行，但是，已經(jīng)顯現(xiàn)出許多與客觀形勢發(fā)展的不相適應(yīng)，特別是一些內(nèi)隱性因素正在迅速外化，所有這些問題催生著理論創(chuàng)新，亟待建立新的教育模式。李繼之和劉佛年正是這一時期對我國高等師范教育進行深入研究的兩位學(xué)者，他們能夠獨立思考并大膽剖析存在的問題，提出了許多很有價值的建議，其思考問題的方式對于后來的研究者也具有重要的啟發(fā)意義；而且他們對我國高等師范院校提出的發(fā)展模式，在今天我國高等師范院校的辦學(xué)定位中基本上都有所體現(xiàn)。

[1] 劉英杰.中國教育大事典(1949—1990)(上)[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[2] 李繼之.李繼之教育文集[M].天津：天津人民出版社，2003.

[3] 劉佛年.劉佛年教育文集[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

[4] 國家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢[M].北京：人民教育出版社，1987.