蒙桂妮

【關(guān)鍵詞】閱讀教學 現(xiàn)狀分析 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）02A-

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閱讀教學是語文教學的重點和難點。就本縣多年參加來賓市小學畢業(yè)水平質(zhì)量調(diào)研的質(zhì)量分析來看，“閱讀與理解”這一知識版塊的得分率都是最低的。如何提高語文課堂中閱讀教學的有效性？筆者現(xiàn)就閱讀教學中存在的問題試作分析，并結(jié)合教學實際提出相應的對策。

一、教學目標偏離課標

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出，語文學科的基本特征是工具性和人文性的統(tǒng)一。然而，在實際教學中，語文教學常常偏重人文性，弱化了工具性，知識的學習缺乏實效，能力的培養(yǎng)沒有得到落實，價值觀教育的期望值偏高，三維目標不能有機結(jié)合。

課堂上，教師大多注重分析課文內(nèi)容，少品味語言特色；注重討論思想教育、社會問題，集思想品德課、環(huán)保課于一體，卻不研究文章的表達方法，不注意語言的積累；只關(guān)注寫了什么，不探討怎么寫，寫得怎么樣。以上問題表明“工具性與人文性的統(tǒng)一”和“三維目標是統(tǒng)一體”這兩個教學理念在教師的認識和實際教學行為上存在著相當大的距離。這就要求教師在實際教學中做到各階段教學目標準確、鮮明，不缺位，不越位。

【糾正策略】人教版小學語文三年級上冊第5課《翠鳥》是一篇狀物課文，全文共5個自然段。作者用生動形象的語言為我們介紹了一種生活在水邊的小鳥——翠鳥。課文在展示翠鳥的外形和活動特點的同時，呼吁人類要與動物和諧相處。整篇課文層次清晰明了，作者觀察細致、描寫生動，字里行間流露出了作者的愛鳥情感。文章的寫法特點鮮明，是培養(yǎng)學生語感、指導學生寫作的范文佳作。教學中若只注重引導學生愛護鳥類、與動物和諧相處是不夠的。為能正確把握教學目標，教師可借助文本安排“小練筆”指導學生仿寫練習，明確“教”的思路和“學”的方向，努力做到工具性與人文性的統(tǒng)一。教師只有吃準教材目標，才能更好地研究教材，更好地理解和把握教材的編排意圖，從根本上解決“教學目標偏離課標”的教學現(xiàn)狀。

二、教學方法盲目追風

教學方法盲目追風，表現(xiàn)在教學進程過“快”，文本理解過“淺”，教學活動中資源引入過“濫”，實踐練習過“少”，情境創(chuàng)設(shè)牽強附會，媒體運用輔而無助，師生、生生交流淺層次……語文課堂丟失了最質(zhì)樸的傾聽、朗讀、思考、表達的形式，迷失了語文教學的本質(zhì)目標。比如，教師把安排合作學習當作好課必備的一個教學環(huán)節(jié)。以下表格反映的是某次課堂合作學習的觀察數(shù)據(jù)：

從以上表格可以看到，“小組討論時間（合作）”是13秒鐘，學生在13秒時間里能解決什么問題呢？該設(shè)計明顯不符合教學的實際。

【糾正策略】語文課程的基本理念是“倡導自主、合作、探究的學習方式”，在這一理念上教師不可拘泥于一種教學形式，更不能盲目地追風，而應該努力做到“充分的自主、有效的合作、適度的探究”，這樣才是有效的教學。課堂上，教師不管采用哪種教學方法，通過怎么樣的形式組織教學，都要結(jié)合學生實際及教學內(nèi)容的需要，落實學科的教學目標，以訓練和提高學生在本學科中應具有的基本素養(yǎng)和能力。

三、教學內(nèi)容研究不到位

人教版小學語文四年級上冊課文《去年的樹》的中心是“要保護環(huán)境，愛護樹木，人與自然和諧相處，共同發(fā)展；信守諾言，珍惜友情；要無私奉獻?！币恍┙處熡捎趯ξ谋狙芯坎粔蛏钊?，僅從文中“去年的樹、砍倒、找樹”等詞句的理解來突出“要保護環(huán)境，愛護樹木，人與自然和諧相處”的教學，卻忽略了文中這樣的對話和描述：

樹對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽?！?/p>

鳥兒說：“好的，我明年春天一定回來給你唱歌，請等著我吧！”

春天又來了，原野上、森林里的雪都融化了，鳥兒又回到這里，找她的好朋友樹來了。

教師忽略了對“信守諾言，珍惜友情”方面的理解，導致對教材編排的體系、編排目的把握不夠準確，對課程內(nèi)容相關(guān)資源的開發(fā)和利用也不夠到位。

【糾正策略】《義務教育語文課程標準（2011年版）》在閱讀教學建議中說到：“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！币簿驼f，閱讀教學要提倡多元解讀，鼓勵學生發(fā)表個人見解，但前提是尊重文本、“把握大意”，不能似是而非，更不能無中生有。因為這不僅事關(guān)準確理解課文內(nèi)容，而且涉及學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。

四、教師角色把握不準

新課程標準強調(diào)教師是學生學習的組織者、促進者、參與者和引導者，但是不少教師對自身角色的把握并不夠到位。以下是在一次區(qū)級新課改探究課現(xiàn)場比賽活動中，一位教師教學人教版小學語文四年級上冊第21課《搭石》第4段課文的片段。

師：老人叫年輕人背他了嗎？

生1：沒有。他要看年輕人是否主動背他。

師：人們認為這是“理所當然”的事情。生活中還有哪些事是“理所當然”的呢？

生2：媽媽照顧我們是理所當然的事。

生3：欠債還錢是理所當然的事。

生4：扶老人過馬路是理所當然的事。

師：“從理所當然”這個詞語可以看出建搭石的人有什么品質(zhì)？

生：助人為樂……

這一教學片段中，教師并沒有發(fā)揮作為學生的引導者的作用。比如，學生說“媽媽照顧我們是理所當然的事”時，教師沒有對學生的說法進行科學引導，會讓其他學生也認為“媽媽照顧我們是理所當然的事”，忽視了對學生思想品德的教育。

【糾正策略】德國教育家第斯多惠說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！睂W生是學習的主體，他們的獨特體驗是一種珍貴的教育資源。當聽到學生的回答有悖于德育所提倡的“誠信”“謙遜”“善良”等準則時，教師的“導”要及時、要導在關(guān)鍵處。如上述例子中，教師應當列舉素材及時給學生進行感恩教育，讓學生從中明事理。教師只有正確定位自身角色，引導學生形成正確的價值觀，才能提高其精神內(nèi)涵、文化品味和審美趣味。

總之，教師只有明確閱讀教學目標，認清閱讀教學的有效方法和策略，才能讓閱讀教學中的“字、詞、句、段、篇”等知識，以及學生的“聽、說、讀、寫、書”等能力在課堂中扎扎實實地得到落實。