張超鋒

(廣西師范大學漓江學院 外語系，廣西 桂林 541003)

一、引 言

對于英語專業(yè)的大學生來說，綜合英語(以下簡稱“綜英”)是一門基礎(chǔ)技能課程。該課程的主要教學目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力，通過語言基礎(chǔ)訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種提問方式和特點，熟悉常用句型，擴大詞匯量，具備基本的口頭與書面表達能力。根據(jù)以上綜英的課程特點，我們可以看出，綜英教師在課堂上對學生英語學習狀況的把控情況，將直接決定學生英語綜合運用能力的強弱，這也是教師角色的重要體現(xiàn)。因此對大學英語專業(yè)的綜英教師來說，其角色定位是否得當將直接決定有序、高效的教學成功與否。

二、大學英語專業(yè)綜英課堂教師角色定位的影響因素

影響教師在綜英教學中角色定位的因素很多，除了綜英教學活動本身的因素以外，還有社會文化、宗教信仰、心理情感、學習環(huán)境以及人們對語言和語言學習的觀念等因素［1］。

中國傳統(tǒng)文化的影響就是重要因素之一。中國傳統(tǒng)文化對教師的尊崇程度很高，把教師看作是權(quán)威，是不可質(zhì)疑的。這種思想在傳統(tǒng)教育中可謂根深蒂固，因此對于教師的影響不可避免［2］。

對綜英教師來說，另一影響其角色定位的重要因素是他們對于自身以及自身角色的認識。Widdowson認為教師和學生之間有兩套角色體系:一種反映了社會態(tài)度和教育意識的形成是社會化的過程，在這種關(guān)系中，教師是獨裁的(authoritarian);另一種關(guān)系里雙方的角色都是為實現(xiàn)教學目標、獲取知識和發(fā)展技能服務(wù)的，在這一對關(guān)系里，教師是權(quán)威的(authoritative)［3］。也就是說教師角色具有兩個功能，一個是管理功能，另一個是教育、指導功能［4］。而在現(xiàn)實的大學英語專業(yè)綜英課堂教學中，許多教師更注重管理者的角色，而忽略了對學生的教育、指導功能。在這種教學環(huán)境中，教師不能有效地了解學生的實際情況，也就無法做到與之進行積極的溝通與交流，長此以往，課堂活動的有效性就會大大降低，而學生的學習潛力和主觀能動性也無法得到很好的激發(fā)。

三、大學英語專業(yè)綜英課程教學中教師角色的具體定位

(一)教學活動的參與者

在組織進行教學活動(尤其是角色模擬表演)時，綜英老師不應(yīng)該代替學生的角色，這一點是不言自明的。然而，在很多情況下，即使教師知道了這一點，他們也很難做到，因為教師對活動的程序和細節(jié)太過于了解，這讓他們總是不由自主地把自己當作一個重要的角色。因此，在扮演參與者這個角色時，最有可能對教學活動產(chǎn)生不利影響的莫過于教師主導整個教學活動，無意之中就把自己當作了主角。其實，學生也樂于看到這樣的情況發(fā)生，因為這樣他們會比較輕松地完成任務(wù)。所以教師要時刻提醒自己的身份只是一個參與者，要給學生多留一些自我發(fā)揮的空間，只有這樣，教學活動才能取得預(yù)期的效果。

但是，在綜英教學活動中，教師也不能因為怕?lián)屪邔W生的“戲份”而在參與活動時猶豫不決、不敢參與。因為在教學活動中，教師的適度參與對學生在活動中的表現(xiàn)影響很大:不僅能為學生創(chuàng)造一個更易于他們發(fā)揮的良好氛圍，還能使學生借此和教師進行面對面的溝通與交流。教師的知識深度以及對學習的看法見解都要比學生全面很多，學生可以通過與教師的實際交流來強化自己的知識體系，豐富自己的知識內(nèi)涵。所以綜英教師要注意，作為一個參與者，不僅要明白自己所要扮演的角色，更要懂得自己是一注氣氛調(diào)節(jié)劑、是一名溝通咨詢師。

(二)學生學習的評價者

作為教師工作的一個重要組成部分，對學生進行評價是指對學生過去及現(xiàn)在的表現(xiàn)給予一種合理的評估。在一定程度上，學生是很樂于接受教師的這種評價的，尤其是在交際活動結(jié)束之后［5］。在綜英課堂上，教師必須區(qū)分好兩種不同的評價方式:錯誤糾正和組織反饋。

在語言知識的精確產(chǎn)出階段，教師對整個教學過程實施著控制。此時，學生的錯誤和失誤會被教師在第一時間內(nèi)糾正。也可以說，在這個階段，教師的責任就是指出問題所在，然后幫助學生有效解決。在進行完語言知識的精確輸出以后，學生進入了自我創(chuàng)作和分組練習階段。在這一階段，為了保證學生的積極性不受影響，教師應(yīng)該采取一種較上一階段更為委婉的糾正方式。這種委婉的方式不是對問題采取一種模棱兩可的態(tài)度，更不是對錯誤放之任之，而是較之于精確產(chǎn)出階段所采用的糾正方式更為靈活的一種方式。在語言知識的精確產(chǎn)出階段，學生必須把所學的單詞、短語、句子逐個進行閱讀，在此過程中教師指出他們的錯誤，并立即給予糾正。最后教師要求學生重復閱讀糾正后的單詞、短語及句子。而在學生的自我創(chuàng)作和分組練習階段，教師會在適當?shù)臅r機對學生在練習過程中的錯誤進行糾正，教師可以不說出正確答案，只給學生一些簡單的提示或暗示。這樣可以給學生更多的思考空間，以增強他們自我糾錯的能力。此時，學生只要知道錯誤在那兒并懂得怎樣糾正即可，沒必要再對糾正后的知識進行反復練習。

當學生完成學習任務(wù)后，教師會對他們的表現(xiàn)進行合理的反饋。這種評價方式的目的在于通過反饋，學生能夠了解自身的優(yōu)點與不足，并在教師給出的反饋意見的指導下，對自己的不足進行改進。這種反饋方式包括內(nèi)容反饋和形式反饋。內(nèi)容反饋主要是評價學生在教學活動中的表現(xiàn)。教師要讓學生明白:不能僅僅把這些教學活動看作是簡單的語言練習，更重要的是，要把它們當作是真實情景的活動并全身心地參與其中。其目的是通過這樣的活動來激發(fā)學生對語言學習的興趣，使學生學會把所學內(nèi)容與實際活動緊密結(jié)合起來，做到學用合一。學生在活動中的表現(xiàn)好壞取決于他們是否全身心地參與其中，是否做到了學用合一。為了讓學生在參與這些活動時能更好地融入活動情景，更有效地把語言知識與活動內(nèi)容相結(jié)合，教師在活動進行之前應(yīng)該和學生討論活動的背景、所涉及的語言點以及活動的程序。只有這樣，才能使活動進行得更加順暢有效，同時也能讓學生在了解這些要點的基礎(chǔ)上，更好地在活動中展現(xiàn)自己的能力。形式反饋主要是評價學生在語言學習及語言準確性等方面的表現(xiàn)。通常情況下，它發(fā)生在內(nèi)容反饋結(jié)束之后。所以當學生參與交際活動時，教師應(yīng)該記錄下學生在語言學習及語言準確性方面的錯誤，并在活動后提醒學生引起重視，并及時給予糾正。

(三)教學活動的組織者

對綜英教師來說，最重要也是最難扮演的角色莫過于組織者。許多教學活動的成功與否關(guān)鍵取決于教師是否組織得當。如果教師在教學活動中遺漏了重要信息或者發(fā)出了自相矛盾的指令，教學中的大量寶貴時間就會在無形之中被白白浪費掉。當組織一個教學活動時，教師的主要任務(wù)就是要告訴學生:他們將要說什么、讀什么或者寫什么，要讓學生明了教師給他們布置的學習任務(wù)。除此之外，教師還要保證教學活動順暢、有序、高效地進行，并在活動結(jié)束之后及時地組織反饋。教師事先沒有精心思考、組織的話，課堂會變得混亂無序，教學效果也會大打折扣。綜上所述，在教學中，教師的組織指令是非常重要的。

一般來說，綜英教學活動的組織可以分為三個階段:導入活動、發(fā)出活動指令和發(fā)起活動。在導入階段，教師可以通過話題陳述或者一些接受技巧的練習來導入活動，這些陳述和練習必須要與活動內(nèi)容緊密結(jié)合。教師可以在這個階段和學生做一些與活動內(nèi)容相關(guān)的討論。在導入結(jié)束之后，教師可以給學生發(fā)出活動的指令，也就是告訴他們活動的程序及注意事項。比如:當教師想組織一個小型討論會時，他會在活動開始之前告訴學生這個活動的程序:(1)教師列出所要討論的問題;(2)學生被分成若干個小組，每個小組針對問題進行討論;(3)討論后，每個小組推舉一名代表，每個代表進行陳述。在告知完學生任務(wù)的指令后，教師就要發(fā)起活動了。在活動結(jié)束之后，教師應(yīng)該檢驗學生是否已經(jīng)掌握活動的要領(lǐng)及活動所涉及的重要知識點。教師也可以通過問詢來找出哪一個學生最先完成活動，其目的在于創(chuàng)造一個競爭的氛圍來激發(fā)學生的主觀能動性。

綜上所述，在當代的綜英教學中，只有對教師角色予以更多的重視，才能充分發(fā)揮教師的主觀能動性，才能建立起高效、活躍的教學氛圍。而學生只有在這種教學氛圍下才能激發(fā)出自己的語言學習潛力，更主動地參與到教學活動中去。

［1］華維芬.試論外語教師在自主學習模式中的定位［J］.外語研究，2001，(3).

［2］孫玉萍，劉鰲.論大學生英語自主學習中教師角色的轉(zhuǎn)換［J］.湖南第一師范學報，2007，(3).

［3］H.G.Widdowson.Aspects of Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1990.

［4］Wright T.Roles of Teachers and Learners［M］.Oxford:Oxford University Press，1987.

［5］Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching［M］.London:Longman，2001.