余利川 李佳源

(西華師范大學(xué)管理學(xué)院 四川南充 637009)

農(nóng)村留守兒童教育困境的“多源流”探析*

余利川 李佳源

(西華師范大學(xué)管理學(xué)院 四川南充 637009)

探究農(nóng)村留守兒童教育困境，與其說(shuō)是政府、社會(huì)、學(xué)校等多方系統(tǒng)協(xié)同合作的職責(zé)，毋寧說(shuō)是發(fā)現(xiàn)留守教育問(wèn)題，提出政策關(guān)懷，形成政治決策的過(guò)程；為此，以“多源流”理論剖析我國(guó)留守兒童教育困境現(xiàn)狀和政策瓶頸，圍繞權(quán)力部門(mén)、責(zé)任政府、社會(huì)輿論等提出相應(yīng)的政治架構(gòu)設(shè)想，以期選擇合理而有效的教育政策，進(jìn)一步保障和鞏固留守兒童受教育的最為基本的發(fā)展權(quán)利。

教育政策；留守兒童；“多源流”理論；教育困境；政治架構(gòu)

據(jù)全國(guó)婦聯(lián)、全國(guó)心系好兒童系列活動(dòng)組委會(huì)的《農(nóng)村留守兒童家庭教育活動(dòng)調(diào)查分析報(bào)告》指出，我國(guó)農(nóng)村留守兒童約5800萬(wàn)人，其中14周歲以下的留守兒童約4000萬(wàn)[1]。在深化教育公平的背景下，農(nóng)村教育、農(nóng)村留守兒童教育困境等問(wèn)題逐漸地進(jìn)入了一線教育理論研究者和實(shí)踐者、廣大社會(huì)市民、教育管理者與決策者的視野。文章結(jié)合多源流理論，在深度剖析我國(guó)農(nóng)村留守兒童教育困境的前提下，在推進(jìn)和鞏固現(xiàn)有的留守兒教育權(quán)利的政策選擇進(jìn)程的同時(shí)，呼喚更為科學(xué)、合理、有力、有效的教育政治源流的“滋潤(rùn)”，實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步保障和鞏固留守兒童受教育的最為基本的發(fā)展權(quán)利的目標(biāo)。

一、“多源流”理論淺釋

在借鑒有限理性和組織理論方面的研究成果的基礎(chǔ)上，約翰·W·金登“糅合”了邁克爾·科恩、詹姆斯·馬奇和約翰·奧爾森的“組織選擇的垃圾桶模型”中的問(wèn)題、解決辦法、參與者以及選擇機(jī)會(huì)四條相互分離的“溪流”，在1984年，于其代表作《議程、備選方案與公共政策》一書(shū)中將其整合為問(wèn)題源流、政策源流、政治源流，提出了多源流理論。多源流分析框架回答了三個(gè)重要的問(wèn)題:政策制定者的注意力是如何分配的、具體問(wèn)題是如何形成的、對(duì)問(wèn)題及其解決辦法的發(fā)現(xiàn)是怎樣和在哪里進(jìn)行的。通過(guò)這個(gè)模型，金登試圖解釋為什么某些問(wèn)題的議程受到?jīng)Q策者的注意，而另外一些問(wèn)題卻被忽略[2](P96-196)。

與科恩、馬奇、奧爾森的“垃圾箱”模型不同的是，金登認(rèn)為決策環(huán)境是受人為因素的強(qiáng)烈影響，是有“組織的”，一項(xiàng)政策的形成并不完全是靠偶然作用的結(jié)果，尤其深受“行政當(dāng)局、國(guó)會(huì)、利益集團(tuán)、研究人員、媒體和公眾”等每一種參與者的不同影響甚至被左右。其中，問(wèn)題源流強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題的關(guān)注及問(wèn)題的表現(xiàn)形式——指標(biāo)，對(duì)于關(guān)注問(wèn)題的主體而言，既可以是公眾，也可以是政府部門(mén)等；對(duì)于問(wèn)題被關(guān)注的客體而言，包括危機(jī)、災(zāi)害、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和符號(hào)、政策制定者關(guān)于問(wèn)題的某種體驗(yàn)等等。政策源流，是指政策方案的產(chǎn)生、討論、重新修改以及受到重視的過(guò)程，在“原始的政策鮮湯”之中所“漂浮”的多種不同的意見(jiàn)和主張；這些政策的產(chǎn)生是由諸如研究人員、學(xué)者、利益集團(tuán)等特定政策領(lǐng)域中的專業(yè)人員提出，經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的沉淀和自然的選擇過(guò)程之后，只有為數(shù)不多的“幸運(yùn)”的政策議案得以再次“漂浮”于眾多的政策流之上，它們是政策“上帝的寵兒”并得到通過(guò)的機(jī)會(huì)。政治源流，突出了問(wèn)題解決過(guò)程中所施加的政治影響的過(guò)程，它包括國(guó)民情緒的變化、利益集團(tuán)壓力和立法或行政機(jī)關(guān)的換屆[3](P8-28)。

在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)出現(xiàn)后，為“提案支持者們推廣其解決方法或吸引別人重視他們的特殊問(wèn)題的機(jī)會(huì)”的“政策之窗”就會(huì)因政治源流的轉(zhuǎn)變而開(kāi)啟，當(dāng)“政策之窗”開(kāi)啟時(shí)，政策企業(yè)家們，在權(quán)衡時(shí)間、精力、李佳源(1979—)，女，西華師范大學(xué)管理學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。研究方向：教育管理心理。

聲譽(yù)、金錢等成本投入與收益之后，就會(huì)抓住稍縱即逝的機(jī)會(huì)，促成問(wèn)題源流、政策源流、政治源流三大“溪流”的匯聚，那么該項(xiàng)目提上決策議程的概率也會(huì)隨之而增大。

二、問(wèn)題源流——留守兒童教育問(wèn)題

2012年9月，據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，義務(wù)教育階段留守兒童2200萬(wàn)。在如此龐大的數(shù)字面前，處理好農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的壓力非常大。一方面，自2004年起，一系列的關(guān)于留守兒童的教育困境問(wèn)題引起了各方面的強(qiáng)烈關(guān)注。另一方面，從個(gè)體發(fā)展的角度而言，個(gè)體最基本的權(quán)利是發(fā)展的權(quán)利，而個(gè)體發(fā)展最為基礎(chǔ)的條件就是受教育權(quán)利的保障?，F(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中，留守兒童所要面對(duì)教育方面的困境主要包括了監(jiān)護(hù)模式的失范、心理與德育教育的缺失、學(xué)習(xí)與生活界限的模糊與顛倒。

(一)教育監(jiān)護(hù)模式失范

傳統(tǒng)的家庭監(jiān)護(hù)模式的標(biāo)準(zhǔn)范式：父母是孩子的第一監(jiān)護(hù)人。然而學(xué)者胡楓、李善同通過(guò)調(diào)查得出：在所有的農(nóng)村留守兒童中41.37%由父親或母親監(jiān)護(hù)，54.76%由爺爺奶奶或姥爺姥姥隔代監(jiān)護(hù)，3.88%由其他親戚朋友(如叔叔等)照看[4]。在絕大多數(shù)的留守兒童的家庭之中，家庭的教育監(jiān)護(hù)模式呈現(xiàn)出的是以下幾種“病態(tài)”的模式：?jiǎn)斡H監(jiān)護(hù)、祖輩監(jiān)護(hù)、上輩監(jiān)護(hù)及自我監(jiān)護(hù)、逆向監(jiān)護(hù)[5]。

1.單親監(jiān)護(hù)模式。不完整的家庭結(jié)構(gòu)中的教育監(jiān)護(hù)模式大多數(shù)是不完整的，父親或者母親任何一方的缺失，對(duì)子女的教育監(jiān)護(hù)可能是“放羊”狀態(tài)。這樣的監(jiān)護(hù)模式將會(huì)導(dǎo)致留守兒童直接面對(duì)完整的家庭教育缺失問(wèn)題，接踵而來(lái)的是自我的身心發(fā)展欠缺、角色定位混亂、人格健全缺失等發(fā)展問(wèn)題。

2.祖輩監(jiān)護(hù)模式。隔代親現(xiàn)象在我國(guó)留守兒童的教育問(wèn)題上尤為明顯，祖輩的盲目溺愛(ài)，對(duì)孫輩們的培養(yǎng)所付出的過(guò)多的愛(ài)，也是一種錯(cuò)愛(ài)。由于日常家庭學(xué)習(xí)生活中絕大多數(shù)的祖輩無(wú)力承擔(dān)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、品德培養(yǎng)的職責(zé)，使家庭教育處于真空狀態(tài)；同時(shí)，對(duì)于孫輩出入一些娛樂(lè)場(chǎng)所也不能有效管理，從而使得這些留守兒童在實(shí)質(zhì)上是處于無(wú)教育監(jiān)管的狀態(tài)。

3.上輩監(jiān)護(hù)及自我監(jiān)護(hù)?；蛟S用“不是自己的娃不親”來(lái)概括該類留守兒童所受的教育監(jiān)護(hù)狀況再恰當(dāng)不過(guò)。雖然有上輩們的關(guān)愛(ài)，但僅僅是物質(zhì)層面的吃飽穿暖并不能滿足“留守兒童”的所有需要。對(duì)于自我監(jiān)護(hù)而言，在接受學(xué)校教育的同時(shí)，由于心智各方面發(fā)育的不成熟以及面對(duì)變化不斷且具有無(wú)限誘惑的外在世界，自控能力與自制意志的缺失，留守兒童選擇遠(yuǎn)離學(xué)校教育、拒絕接受課堂教育，甚至是退學(xué)、輟學(xué)以及選擇盲目地投入到各種虛擬的網(wǎng)絡(luò)精神世界來(lái)對(duì)抗所受到的“畸形”家庭教育的可能性隨之增大，從而大大地增加了其走錯(cuò)人生之路的可能性。

4.逆向監(jiān)護(hù)模式。由年邁的祖輩照顧的孫子輩們，一方面，身心早熟的可能性增大，另一方面，在面對(duì)因自我接受教育學(xué)習(xí)而使家庭承受經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)與是否選擇照顧體弱多病的爺爺奶奶的內(nèi)心深處的矛盾時(shí)，年少懂事的留守兒童，大多數(shù)最終會(huì)選擇放棄學(xué)習(xí)、放棄自我繼續(xù)教育發(fā)展的機(jī)會(huì)，最終會(huì)“毅然”地扛上關(guān)愛(ài)祖輩的沉重?fù)?dān)子。

(二)心理與德育教育缺失

心智發(fā)展的不健全，加之父母常年外出打工、不能留在身邊陪伴自己，留守兒童遇到了自己無(wú)法解決的問(wèn)題，想要找一個(gè)自己能夠依賴和信任的傾訴者都不可能，于是遇事的他們只能自己處理，不愿意和老師、監(jiān)護(hù)人等溝通交流，漸漸的也就表現(xiàn)出內(nèi)向、性格孤僻、偏執(zhí)、自私、冷淡等心理障礙或問(wèn)題[6]。同時(shí)，由于監(jiān)護(hù)學(xué)習(xí)環(huán)境和家庭教育環(huán)境的閉塞，在學(xué)校教育中，近幾年，各級(jí)政府通過(guò)“特崗教師計(jì)劃”、“西部志愿者”等多項(xiàng)旨在提高農(nóng)村義務(wù)教育師資的人才引進(jìn)策略，在一定程度上改善了農(nóng)村義務(wù)教育的總體師資狀況。然而，在學(xué)生心理教育方面，專業(yè)師資與人才奇缺仍是農(nóng)村義務(wù)教育階段所不得不面臨的共同通病，對(duì)于心理弱勢(shì)的留守兒童而言，勢(shì)必會(huì)缺少專業(yè)心理師資的心理咨詢、心理輔導(dǎo)等方面的支持。在家庭教育中，由于大多數(shù)的父母對(duì)于日常生計(jì)尚且“自顧不暇”，用于滿足留守兒童精神需要的家庭道德教育精力與時(shí)間更是少之又少，加之留守兒童自身年齡小而心智發(fā)展不成熟，受到外在的紛繁世界的無(wú)限誘惑，導(dǎo)致留守兒童小至出現(xiàn)狹隘自私、奢侈浪費(fèi)、小偷小摸、不學(xué)無(wú)術(shù)的惡劣品行，大至存在違法亂紀(jì)等危害性行為，也就不足為奇。

(三)學(xué)習(xí)與生活界限模糊

一方面，大多數(shù)留守兒童的父母希望自己能夠掙足孩子教育所需的費(fèi)用，于是為了孩子而長(zhǎng)期遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，常年不回家或者少回家和孩子團(tuán)聚，加之自身的文化素質(zhì)與涵養(yǎng)低，不能夠輔導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)，抱著自己“在家與不在家一個(gè)樣”的心態(tài)，只是注重孩子的物質(zhì)需要，卻忽略了孩子強(qiáng)烈渴望受到父母關(guān)愛(ài)的精神需要。有的家長(zhǎng)還認(rèn)為“讀書(shū)無(wú)用”，抱著“讀與不讀一個(gè)樣，學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣”的態(tài)度，阻止孩子進(jìn)一步接受教育，使其早早輟學(xué)外出掙錢。雖然前者與后者在孩子教育上面的動(dòng)機(jī)截然相反，但可悲的是結(jié)局卻是一樣的：孩子學(xué)習(xí)差的可能性都較大[7]。另一方面，由于家庭主要生存勞動(dòng)力的流失，留守兒童不得不面對(duì)生活困境問(wèn)題，洗衣做飯、照顧年邁多病的祖輩等“重任”變相地沉沉地砸在他們稚嫩而幼小的肩膀之上，小小年紀(jì)，本該于學(xué)校里和同齡人輕松愉快地生活在一起，卻被迫承擔(dān)了家庭生活的一切，小小的人生扁擔(dān)上不得不一頭挑“學(xué)習(xí)”、一頭挑“生活”，使幼小的他們不能平衡生活與學(xué)習(xí)的壓力，學(xué)習(xí)與生活的目標(biāo)與方向也就會(huì)迷失。

三、政策源流——留守兒童教育政策選擇

政策源流“漂流”的過(guò)程，即是“相關(guān)政策建議與意見(jiàn)的提出→政策的探討→政策的修改→政策的選擇→政策的確定”的過(guò)程，在面對(duì)留守兒童所面臨的一系列的教育困境時(shí)，各方“責(zé)任主體”提出了自己的主張和意見(jiàn)，包括政府相關(guān)政策和行動(dòng)，媒體的介入、報(bào)道和宣傳，以及學(xué)術(shù)理論界所開(kāi)展的調(diào)查研究和相關(guān)成果的公開(kāi)等行為。

(一)政府主體的政策選擇

構(gòu)建平等、和諧社會(huì)的主要職責(zé)在于政府的重視與支持，解決和緩解留守兒童的教育問(wèn)題，政府應(yīng)發(fā)揮主力軍的作用。

首先，政府制定了一系列的法律法規(guī)、文件。1996年制定了《城鎮(zhèn)流動(dòng)人口中適齡兒童、少年就學(xué)辦法(試行)》，既規(guī)定了流入地的適齡兒童應(yīng)獲得入學(xué)機(jī)會(huì)，也規(guī)定了流出地凡有監(jiān)護(hù)條件的留守兒童應(yīng)在當(dāng)?shù)厝雽W(xué)。1998年教育部、公安部聯(lián)合發(fā)布了《流動(dòng)人口子女就學(xué)暫行辦法》，是對(duì)1996年試行辦法的補(bǔ)充和詮釋，它較為詳細(xì)地規(guī)定了流動(dòng)人口子女的教育問(wèn)題[8]。2006年6月29日修訂通過(guò)的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“凡年滿六周歲的兒童,其父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)送其入學(xué)接受并完成義務(wù)教育”；“父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人在非戶籍所在地工作或者居住的適齡兒童、少年,在其父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人工作或者居住地接受義務(wù)教育的,當(dāng)?shù)厝嗣裾畱?yīng)當(dāng)為其提供平等接受義務(wù)教育的條件”。2007年6月1日起新修訂的《未成年人保護(hù)法》得以實(shí)施，從法律層面上確定了對(duì)未成年人的保護(hù)。同時(shí)各地方政府也加強(qiáng)了對(duì)留守兒童的立法保護(hù)，河南、重慶、安徽、浙江等省份，紛紛審議通過(guò)了各省內(nèi)的《未成年人保護(hù)條例(草案)》，雖然強(qiáng)調(diào)了對(duì)留守兒童的監(jiān)護(hù)的詳細(xì)規(guī)定，但是時(shí)至今日，對(duì)于留守兒童權(quán)益保護(hù)這一問(wèn)題，尤其是能強(qiáng)有力地保障留守兒童接受教育的權(quán)利不被侵犯的相關(guān)立法支持至今仍未出臺(tái)，一部專門(mén)的立法支持仍然缺失。

其次，1994年我國(guó)開(kāi)始實(shí)行分稅制改革，中央通過(guò)稅收返還和轉(zhuǎn)移支付等措施保障地方機(jī)關(guān)、事業(yè)單位職工的工資，教育事業(yè)費(fèi)用國(guó)家撥付一部分，主要部分由縣、鄉(xiāng)級(jí)政府承擔(dān)[9](P178)。但是，由于轉(zhuǎn)移支付制度中從中央到地方各級(jí)政府缺乏有效的監(jiān)管和規(guī)范制衡的缺失，以及各層級(jí)政府財(cái)政投入比例的責(zé)任并沒(méi)有量化和浮動(dòng)調(diào)整，許多農(nóng)村地區(qū)的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)仍出現(xiàn)有懸而未決的情況。2001年，為扭轉(zhuǎn)教育投入重心過(guò)低現(xiàn)象,國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出以縣為主的義務(wù)教育管理體制,然而很多縣市由于財(cái)源不足，不能有力地促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展。雖然財(cái)稅制改革之后，一定程度上加大了對(duì)留守兒童教育的財(cái)政支持力度；但留守兒童絕大多數(shù)身處農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)落后，地方政府對(duì)于留守兒童的教育財(cái)政投入極為有限。

再次，目前教育管理體制“以縣為主”[10]，這樣的管理體制容易造成偏遠(yuǎn)地區(qū)的基本辦學(xué)條件和辦學(xué)質(zhì)量得不到基本的保證。由于教育資源分配的層級(jí)性不均衡、區(qū)域性不均衡和各級(jí)各類學(xué)校間分布的不均衡，留守兒童所在學(xué)校的教育質(zhì)量與效益獲得實(shí)質(zhì)性的提高所需的資源保障也因此而缺失；加之，人口跨區(qū)域流動(dòng)體制的僵化，“就近入學(xué)”的硬性法律規(guī)定同留守兒童可以隨父母遷移至遷入地學(xué)校學(xué)習(xí)的政策產(chǎn)生沖突，在有關(guān)留守兒童的政策執(zhí)行過(guò)程中，特別是在全國(guó)免收學(xué)費(fèi)與學(xué)雜費(fèi)的大背景之下，仍存在有的地區(qū)對(duì)農(nóng)村留守兒童、流動(dòng)兒童收取“借讀費(fèi)”、“學(xué)雜費(fèi)”的現(xiàn)象與問(wèn)題，在政策的執(zhí)行過(guò)程中，依然時(shí)不時(shí)會(huì)“蹦出”政策貫徹的“真空”問(wèn)題?？梢?jiàn)，在現(xiàn)實(shí)中，留守兒童很難平等地接受公平教育。

最后，從多方政府部門(mén)協(xié)調(diào)合作的角度來(lái)看，雖然，在司法、民政、教育、婦聯(lián)、財(cái)政等單位的系統(tǒng)互動(dòng)過(guò)程中，在互通留守兒童信息、保障留守兒童權(quán)益上面取得了一定的成果；但是，留守兒童流動(dòng)到父母工作地卻被收高價(jià)擇校費(fèi)，留守在老家生活得不到保障。因?qū)W校目的地與家庭距離較遠(yuǎn)，留守兒童長(zhǎng)途跋涉上學(xué)，于上學(xué)、放學(xué)途中與日常學(xué)習(xí)中所受到的種種人身安全威脅的可能性增大，特別是留守女童的性安全受到威脅等事件時(shí)有發(fā)生。政府部門(mén)的多方協(xié)作的科學(xué)性、合理性和有效性不得不受到質(zhì)疑，農(nóng)村義務(wù)教育階段留守兒童所面臨的教育困境，于各級(jí)職能政府而言，其合作的力度與有效性仍需提升。

(二)社會(huì)輿論與傳媒選擇

社會(huì)輿論與傳媒的放大功能可以使留守兒童的教育困境得到關(guān)注，使社會(huì)人的眼光都投向這些渴望得到幫助和愛(ài)的特殊弱勢(shì)群體身上。這一焦點(diǎn)功能的發(fā)揮本無(wú)可厚非，然而輿論媒體過(guò)大、過(guò)多的聚焦之后，就像放大鏡下的樹(shù)葉會(huì)點(diǎn)燃干枯的樹(shù)葉一樣，留守兒童所面對(duì)的教育困境，他們的生活空間經(jīng)社會(huì)輿論媒體得到報(bào)道之后，外界對(duì)于其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)敏感度、學(xué)習(xí)意識(shí)等認(rèn)知很有可能會(huì)形成刻板的預(yù)期效應(yīng)，使留守兒童覺(jué)得自己只是受到關(guān)注，而不知道在過(guò)多的關(guān)注背后，社會(huì)群體對(duì)其所受的教育現(xiàn)狀、種種教育表現(xiàn)與教育環(huán)境的認(rèn)識(shí)也會(huì)更深入。留守兒童對(duì)于學(xué)習(xí)的畏懼、厭煩心理，學(xué)習(xí)需要強(qiáng)度的不明顯、學(xué)習(xí)態(tài)度的不端或者扭曲、道德學(xué)習(xí)的混亂和缺失等問(wèn)題，都會(huì)“一覽無(wú)余”地曝露于社會(huì)媒體的鏡頭之下，于教育發(fā)展深處，人格發(fā)展方面一些暫時(shí)黑暗的一面也會(huì)暴露無(wú)遺地展現(xiàn)在大眾群體的面前。有新聞媒體報(bào)道的極端案例，將與留守兒童相關(guān)的教育問(wèn)題毫不理性地濃墨重彩地予以“夸大”，這會(huì)讓這些孩子更加的自閉、自暴、自棄、自責(zé)。由于教育認(rèn)知與所處教育環(huán)境的局限，在他們看來(lái)，好像所有的問(wèn)題都是自己的過(guò)錯(cuò)，而這樣的輿論關(guān)注只會(huì)妨礙“留守兒童”的社會(huì)化的過(guò)程，給其帶來(lái)更多的是負(fù)面的影響，這樣的留守兒童也只能是“標(biāo)簽兒童”、“問(wèn)題兒童”[11]。

(三)理論界學(xué)者的選擇

1994年,上官子木在《“留守兒童”問(wèn)題應(yīng)引起重視》一文中首先提出了“留守兒童”這一概念[12]。學(xué)術(shù)界積極呼吁社會(huì)各界應(yīng)對(duì)這一特定的群體予以關(guān)注，2001年6-7月,北京師范大學(xué)史靜寰教授等人受香港樂(lè)施會(huì)資助,進(jìn)行了“農(nóng)村外出勞動(dòng)力在家子女受教育狀況研究”的專項(xiàng)調(diào)查。在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中，以“留守兒童”等為檢索詞，分別在2004、2005年可以檢索到相關(guān)文章30篇和85篇。中國(guó)人民大學(xué)和中國(guó)人口學(xué)會(huì)也就“留守兒童問(wèn)題”進(jìn)行了專項(xiàng)討論。到2007年之后，碩士、博士論文開(kāi)始以“留守兒童”作為選題，對(duì)其教育問(wèn)題的研究也是成果頗豐，諸如在教育策略研究中提出改革教育管理機(jī)制，進(jìn)一步完善留守兒童的寄宿學(xué)校制度，增加對(duì)農(nóng)村地區(qū)的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付支出等[13]。

然而在理論研究界，存在著將留守兒童教育問(wèn)題“被問(wèn)題化”的趨勢(shì)。一方面，將流動(dòng)兒童教育問(wèn)題等同于一般范疇的農(nóng)村兒童的教育問(wèn)題，許多“無(wú)辜”的農(nóng)村的教育問(wèn)題也被牽涉進(jìn)來(lái)。在研究義務(wù)階段留守兒童的教育問(wèn)題上，存在著以下的現(xiàn)象：將一般普通適齡的義務(wù)教育階段兒童的教育問(wèn)題同農(nóng)村留守兒童的教育困境相混淆，盲目地縮小或者擴(kuò)大對(duì)留守兒童教育問(wèn)題的研究范圍，忽視農(nóng)村義務(wù)教育階段的環(huán)境制約，沒(méi)有真正地定位屬于農(nóng)村留守兒童教育困境的問(wèn)題、原因及解決策略。另一方面，由于研究者感性情感超越了科學(xué)的實(shí)證研究的理性需要，對(duì)于留守兒童教育問(wèn)題的過(guò)多關(guān)注，導(dǎo)致了自身相關(guān)研究的客觀性、中立性、科學(xué)性等方面大打折扣，同時(shí)，間接地也夸大了留守兒童的教育問(wèn)題，于社會(huì)大眾對(duì)留守兒童所產(chǎn)生的負(fù)面影響以及留守兒童自身的“標(biāo)簽化”等問(wèn)題也起到了一定的“推波助瀾”的作用。

四、政治源流——留守兒童教育的政治架構(gòu)探索

金登認(rèn)為政治源流突出了問(wèn)題解決過(guò)程中所施加的政治影響的過(guò)程，它包括國(guó)民情緒的變化、利益集團(tuán)壓力和立法或行政機(jī)關(guān)的換屆等。在留守兒童教育問(wèn)題的政策選擇的基礎(chǔ)上，政府部門(mén)、社會(huì)大眾、各利益相關(guān)群體整合了自身利益與需求，在留守兒童教育問(wèn)題上開(kāi)啟了政治架構(gòu)的一些探索。

在推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)和創(chuàng)造并維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的背景之下，中央制定了《關(guān)于推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見(jiàn)》和《關(guān)于加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)》，同時(shí)結(jié)合已有的《義務(wù)教育法》和《未成年人保護(hù)法》等，從立法的角度，強(qiáng)化了對(duì)留守兒童受教育權(quán)益的保護(hù)。同時(shí)，由于在留守兒童身上不斷地發(fā)生特殊的極端案例，使得廣大的社會(huì)民眾強(qiáng)烈地呼吁對(duì)留守兒童的合法權(quán)益予以保護(hù)。為此，應(yīng)促進(jìn)關(guān)于留守兒童教育問(wèn)題的“問(wèn)題源流”、“政策源流”和“政治源流”三流的匯合，即能更好地保障農(nóng)村留守兒童的受教育的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。各級(jí)權(quán)力機(jī)關(guān)、政府部門(mén)和社會(huì)團(tuán)體應(yīng)該“各司其職”，將更多的精力、財(cái)力、物力、人力等投向于留守兒童受教育問(wèn)題，使千千萬(wàn)萬(wàn)的留守兒童能夠有學(xué)上、上好學(xué)，安心學(xué)、樂(lè)于學(xué)。

(一)權(quán)力機(jī)關(guān)——立法保障

首先，進(jìn)一步落實(shí)和完善各級(jí)人大代表大會(huì)就保障留守兒童教育權(quán)利的立法功能，建立和完善全國(guó)人大立法和地方法律法規(guī)的層級(jí)體系，從國(guó)家和地方法律的角度予以強(qiáng)制性的明確規(guī)定：適齡的留守兒童不僅應(yīng)該接受教育，并且應(yīng)該給予重點(diǎn)關(guān)愛(ài)和幫扶；同時(shí)，就留守兒童教育問(wèn)題的解決，應(yīng)該制定相關(guān)的配套政策和制度，明確規(guī)定各方主體、客體應(yīng)享有的義務(wù)和權(quán)利。其次，各級(jí)人大代表要勇于發(fā)揮“代表人民”的作用，深入到各級(jí)、各區(qū)域的基層農(nóng)村地區(qū)，實(shí)地了解農(nóng)村地區(qū)留守兒童教育問(wèn)題的現(xiàn)狀，同不同的留守兒童的監(jiān)護(hù)人或者是留守兒童本人進(jìn)行溝通、交流和訪談；多方調(diào)查取證(特別是留守現(xiàn)象突出區(qū)域)，積極同學(xué)校、教師、監(jiān)護(hù)人、當(dāng)?shù)亟逃賳T等群體進(jìn)行溝通和交流，同時(shí)做好相關(guān)信息的記錄、整理和篩選等工作；在兩代會(huì)期間，要敢于就實(shí)地調(diào)查的留守兒童教育現(xiàn)狀進(jìn)言獻(xiàn)策，以期能夠獲得更多代表的支持，從而推動(dòng)各級(jí)相關(guān)立法進(jìn)程。

(二)責(zé)任政府——多樣的政策支持

鑒于城鎮(zhèn)和農(nóng)村戶籍流動(dòng)機(jī)制的不統(tǒng)一、城鄉(xiāng)戶籍的限制，很多為國(guó)家的建設(shè)和發(fā)展默默奉獻(xiàn)自己力量的農(nóng)民，其子女卻不能夠和城市的兒童同坐于一個(gè)學(xué)校、一間教室，接受一樣的教育。為此，應(yīng)該進(jìn)一步積極地推動(dòng)城鄉(xiāng)戶籍制度的改革。一方面，允許和鼓勵(lì)有條件的農(nóng)民工將其子女帶入城市入學(xué)，在城市中這些曾是留守的兒童也能夠獲得城市的學(xué)籍；同時(shí)也應(yīng)該加大對(duì)流入城市的留守兒童的教育產(chǎn)品的供給，增加對(duì)這一群體的財(cái)政支出，保障其對(duì)教育需求的滿足；對(duì)于城市農(nóng)民工子弟校的投入要和同級(jí)同類的城市一般學(xué)校投入一致，甚至要略高，其中重點(diǎn)是保障和改善農(nóng)民工子弟學(xué)校的師資質(zhì)量。另一方面，對(duì)于沒(méi)有經(jīng)濟(jì)能力和經(jīng)濟(jì)條件的留守兒童聚集的區(qū)域，首先，要加大對(duì)農(nóng)村地區(qū)教育的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度，提供較為充足的教育產(chǎn)品供給，以彌補(bǔ)教育投入不足所造成的缺陷，轉(zhuǎn)變因教育投入不足所造成的不良影響；其次，由于留守兒童的直系親屬大多數(shù)均外出務(wù)工，家中并無(wú)青壯年勞動(dòng)力來(lái)作為直接監(jiān)護(hù)人照顧留守兒童的生活，也就更談不上對(duì)其教育的監(jiān)護(hù)，因此，在面對(duì)適齡留守兒童接受教育的問(wèn)題，對(duì)于“拆點(diǎn)并校”這一政策各級(jí)政府部門(mén)和相關(guān)的責(zé)任人，要以辯證的觀點(diǎn)來(lái)審視和執(zhí)行，即：要根據(jù)地區(qū)的實(shí)際，不能盲目地拆除村小，要因地制宜地實(shí)施“宜拆即拆”、“宜并即并”、“宜留即留”的策略，以實(shí)現(xiàn)不讓一個(gè)適齡留守兒童失學(xué)、輟學(xué)的初衷，也保證每一個(gè)留守兒童上學(xué)、放學(xué)途中人身和財(cái)產(chǎn)等方面的安全。

(三)社會(huì)輿論——理性的呼喚與關(guān)愛(ài)

社會(huì)媒體輿論，一方面，要積極發(fā)揮吸引和獲得社會(huì)群體關(guān)注的正面引導(dǎo)功能，充分發(fā)揮新聞媒體與社會(huì)輿論的正外向性作用。對(duì)于農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題，社會(huì)媒體要跟蹤報(bào)道，深入農(nóng)村地區(qū)獲取第一手的素材和信息，要堅(jiān)持客觀、公正的立場(chǎng)，宣傳和贊揚(yáng)關(guān)于留守兒童教育的正面事跡和個(gè)人。另一方面，事關(guān)留守兒童教育問(wèn)題的負(fù)面報(bào)道，應(yīng)通過(guò)合理引導(dǎo)，堅(jiān)持將其負(fù)外部性作用與影響控制在最低范圍之內(nèi)。對(duì)于負(fù)面的信息要積極主動(dòng)地核實(shí)信息的真?zhèn)?，?jiān)持不歪曲、不夸大、不炒作的原則，不能因報(bào)道而使留守兒童教育問(wèn)題進(jìn)一步惡化甚至失控，不能為了報(bào)道而報(bào)道。同時(shí)，由于留守兒童身心沒(méi)有得到健全發(fā)展與對(duì)于問(wèn)題事件評(píng)判的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)尚未形成，加上其認(rèn)知的局限性，這就會(huì)使本就處于教育弱勢(shì)地位的留守兒童更容易“對(duì)號(hào)入座”，自己給自己貼上了“問(wèn)題兒童”的標(biāo)簽，因此，有可能本是好意的報(bào)道，到最后卻“淪落”為更多留守兒童教育問(wèn)題的導(dǎo)火索，那么，這樣的輿論媒體聲音寧愿不要也罷。

綜上所述，于教育問(wèn)題而言，農(nóng)村留守兒童面臨著教育監(jiān)護(hù)模式失范，心理與德育教育缺失，學(xué)習(xí)生活界限模糊等困境；于教育政策而言，面臨著無(wú)專門(mén)教育法規(guī)保障，專項(xiàng)財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度弱，相關(guān)部門(mén)協(xié)調(diào)能力不足，社會(huì)輿論關(guān)注正外部性不強(qiáng)，理論研究的客觀、科學(xué)化程度較低等問(wèn)題。為此，為積極促成農(nóng)村留守兒童義務(wù)教育困境的轉(zhuǎn)化，促成“問(wèn)題源流”、“政策源流”、“政治源流”的匯聚，權(quán)力機(jī)關(guān)應(yīng)提供教育立法保障；各級(jí)政府應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起責(zé)任政府的擔(dān)子，提供多樣的教育政策支持；社會(huì)輿論群體，應(yīng)采用更加理性的方式表達(dá)教育關(guān)愛(ài)。以此實(shí)現(xiàn)多部門(mén)、多政策、多渠道的“多源流”整合機(jī)制，切實(shí)保障和鞏固留守兒童受教育的最為基本而又神圣的發(fā)展權(quán)利。

[1]全國(guó)心系好兒童系列活動(dòng)組委會(huì).農(nóng)村留守兒童家庭教育活動(dòng)調(diào)查分析報(bào)告[EB/OL].http://edu.qq.com/a/20101006/000041.html,2010-10-06.

[2]John·W·Kingdon.Agendas,Alternatives,and Public Policies[M].Peking:Peking University Press，2006.

[3]張 柳.多源流理論視域中的我國(guó)政策議程分析[D].山東師范大學(xué),2012.

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[12]上官子木.“留守兒童”問(wèn)題應(yīng)引起重視[J].神州學(xué)人，1994,(6).

[13]江立華.留守兒童問(wèn)題的建構(gòu)與研究反思[J].人文雜志，2011,(3):178-183.

(責(zé)任編輯：李文玉)

A Multiple-streams Analysis of Social Management Policy:Rural Educational Plight of the Left-behind Children

Yu Li-chuan Li Jia-yuan

(College of Management, West Normal University, Nanchong, Sichuan, 637009,China)

Left-behind children's educational plight in rural areas is rather the process of finding out left-behind children's education problems,coming up with policy care,shaping the political decision-making than the collaborative responsibilities of government, society and school system.Therefore,the article tries to analyze the origin of China's left-behind children education status and policy bottlenecks, so as to select reasonable and effective education policies,protect and consolidate the left-behind children's basic rights access to education,then puts forward some relevant political theories concentrating on the authorities,responsible government and social groups.

education policy;left-behind children;multiple-streams theory;educational plight;politic framework

2014-05-24

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部項(xiàng)目(編號(hào)：12XJC840005)；四川省哲社“十二五”青年項(xiàng)目(編號(hào)：SC13C010)；西華師范大學(xué)校級(jí)創(chuàng)新項(xiàng)目(編號(hào)：42713016)。

余利川(1990—)，男，西華師范大學(xué)管理學(xué)院碩士研究生。研究方向：教育公共政策與高等教育管理。

G40-052

A

1674-6120(2014)09-0020-06