萬 群 歐玉松 楊軼浠

(成都大學(xué)國際合作與交流處·四川省泰國研究中心 四川成都 610106)

高等院校走向國際化在當(dāng)今世界已被列為各國高等教育的主要發(fā)展趨勢和重大戰(zhàn)略主題，國際化已成為高校發(fā)展探索過程中的一個(gè)熱點(diǎn)話題?？梢钥隙ǖ氖?，國際化對(duì)于我國高校提升開放辦學(xué)的品質(zhì)、提高高級(jí)人才的培養(yǎng)質(zhì)量等方面具有重要的戰(zhàn)略意義。當(dāng)前，中國大多數(shù)高校學(xué)生以各種各樣的形式到國外的合作大學(xué)學(xué)習(xí)的數(shù)量日益增長，也正體現(xiàn)出不斷推進(jìn)高校國際化的成效。而同時(shí)帶來的一個(gè)新問題是，學(xué)生在國外大學(xué)所獲得的學(xué)分如何才能更科學(xué)、合理、準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)換為中國高校的學(xué)分并順利畢業(yè)和取得學(xué)位?這將成為在當(dāng)前國際化推動(dòng)下教育管理工作中高校管理工作者所面臨的一個(gè)新的挑戰(zhàn)。

本文重點(diǎn)將國內(nèi)的學(xué)分制模式與國外進(jìn)行比較研究，以解決國際化教學(xué)管理中存在的實(shí)際問題。學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制直接影響高校國際化兩個(gè)方面的進(jìn)程:一是學(xué)生留學(xué)歸來后能否順利完成國內(nèi)學(xué)業(yè)，二是學(xué)生到國外交流學(xué)習(xí)后能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。不僅如此，學(xué)分轉(zhuǎn)換體系是聯(lián)系各大院校交流專業(yè)培養(yǎng)之間的紐帶，在推進(jìn)教學(xué)走向國際化和加快促進(jìn)各大院校之間學(xué)生流動(dòng)等方面發(fā)揮了非常重要的作用。由此可見，如何逐步建立一套科學(xué)合理的學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制已成為我國逐步開放高等教育和走向國際化的重要制度基礎(chǔ)，也成為我國高校教學(xué)管理工作中亟需解決的難點(diǎn)之一。因此，建立一套科學(xué)的、規(guī)范的、可行性強(qiáng)的學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、學(xué)分制的沿革及發(fā)展

(一)學(xué)分制的概念

學(xué)分制是一種以選課為核心、教師指導(dǎo)為輔助的教育模式，它是通過績點(diǎn)和學(xué)分衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合教學(xué)管理制度。具體而言，學(xué)分制以選課制為基礎(chǔ)，以學(xué)分為計(jì)量單位，以此規(guī)定和計(jì)算學(xué)生的學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)進(jìn)程，它以量化分值的方式記錄學(xué)生在相應(yīng)課程領(lǐng)域的成長經(jīng)歷以及所達(dá)到的發(fā)展程度。1個(gè)學(xué)分大致等同于一個(gè)學(xué)生在課堂或?qū)嶒?yàn)室從事1小時(shí)學(xué)術(shù)工作并且持續(xù)一個(gè)學(xué)期的量。

學(xué)分制普遍實(shí)行的是完全學(xué)分制，它的主要特征是一味強(qiáng)調(diào)畢業(yè)所需的最低學(xué)分，不確定學(xué)制，也未明確地規(guī)定修學(xué)年限，且教學(xué)計(jì)劃不統(tǒng)一，自由尺度非常大。

(二)學(xué)分制的出現(xiàn)與發(fā)展

1810年，BerlinUniversity的選課制度中開始出現(xiàn)“學(xué)分制”。1872年，學(xué)分制作為教學(xué)管理制度出現(xiàn)在HarvardUniversity。研究表明，高等教育發(fā)展到一定的階段必然會(huì)出現(xiàn)學(xué)分制，學(xué)分制的出現(xiàn)也體現(xiàn)了生產(chǎn)力的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步以及社會(huì)的進(jìn)步。18世紀(jì)末，不斷出現(xiàn)的新興學(xué)科、迅速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)、越來越細(xì)的社會(huì)分工和專業(yè)分工使得統(tǒng)一設(shè)置的課程和教學(xué)模式不再適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。學(xué)分制在這一時(shí)期的出現(xiàn)，不僅能提供豐富的課程類別和學(xué)習(xí)計(jì)劃，還可以讓學(xué)生依據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好和經(jīng)濟(jì)條件選擇相應(yīng)的專業(yè)和課程，這使得教學(xué)管理的科學(xué)化得到了極大的促進(jìn);不僅如此，學(xué)生還能根據(jù)自身特點(diǎn)自由地進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)間的安排，自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)度的調(diào)整，這正符合了我國教育中因材施教的基本理念，也使文理相互滲透變得更可行，從而實(shí)現(xiàn)多樣化人才的培養(yǎng)。學(xué)分制在一定程度上滿足了社會(huì)追求多樣化、個(gè)性化教育的需求，也使學(xué)生的個(gè)性發(fā)展得到了提高。

1918年北京大學(xué)開始實(shí)行“選科制”，也意味著學(xué)分制在我國的開始。之后歷經(jīng)三十年的發(fā)展，我國所有的高校幾乎都實(shí)行了學(xué)分制。在這個(gè)發(fā)展過程中，由于1952年的院系調(diào)整，使得大多數(shù)高等院校采用了學(xué)年制代替學(xué)分制，1978年學(xué)分制再次運(yùn)用于高校教學(xué)管理中，一直到20世紀(jì)90年代，在全國范圍內(nèi)推廣學(xué)分制，從而出現(xiàn)了四次學(xué)分制高潮，逐步形成計(jì)劃學(xué)分制、自由選課學(xué)分制、學(xué)分收費(fèi)制、學(xué)年學(xué)分制、復(fù)合學(xué)分制、全面加權(quán)學(xué)分制、完全學(xué)分制、特區(qū)學(xué)分制、彈性學(xué)分制、績點(diǎn)學(xué)分制等一系列學(xué)分制。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國高校的學(xué)分制度更進(jìn)一步向縱深方向發(fā)展。迄今為止，我國高校進(jìn)行了一系列學(xué)分制改革，圍繞改革對(duì)學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)分銀行多個(gè)管理制度等方面開展了廣泛的討論研究和科學(xué)實(shí)踐，成功地將學(xué)分與學(xué)生的專業(yè)課程、學(xué)習(xí)方式相聯(lián)系，學(xué)分制改革呈現(xiàn)跨區(qū)域、聯(lián)校改革的形勢，也迎來了學(xué)分制改革的第五次高潮。

(三)美國高校的學(xué)分制的模式與特點(diǎn)

世界上不少國家對(duì)學(xué)分制系統(tǒng)進(jìn)行了積極的探索實(shí)踐，其中較為成功并產(chǎn)生了較大影響的有美國學(xué)分政策、歐洲學(xué)分系統(tǒng)、澳大利亞資格框架、韓國“學(xué)分銀行”體系等。文章以美國為例:

在美國，絕大多數(shù)的高校實(shí)行學(xué)分制的做法具體而言不盡相同，其共同的特點(diǎn)是:(1)大學(xué)的學(xué)分一般為120-140個(gè)學(xué)分，主修科目占據(jù)35-45個(gè)學(xué)分;(2)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)限為3-4年，期間完成學(xué)位所需學(xué)分。

美國的高等學(xué)校在選課的形式上也是各種各樣的，歸納后大致為四類情況:第一類實(shí)行的是初期全開放選修學(xué)分制，也叫選修自由制，這種學(xué)分制規(guī)定必修課為英語和現(xiàn)代外語，其他科目為選修課。第二類實(shí)行半開放式選修制，一般是在一些工學(xué)院里推行，選修課所占比例為20%至40%。第三類實(shí)行主修加輔修制，例如CaliforniaUniversity的各個(gè)專業(yè)的課程安排中，本專業(yè)課程即主修課的比例為70%至75%，而公共課、其他專業(yè)課即輔修課的比例為25%至30%。第四類實(shí)行分組分階段選修，堅(jiān)持基礎(chǔ)課程的通選與專業(yè)課兩手抓，低年級(jí)的學(xué)生通過強(qiáng)化基礎(chǔ)課通選的意識(shí)，涉獵不同領(lǐng)域，就是為了能保證學(xué)生在高等教育的頭1-2年通過不同的系和專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，接觸到來自各領(lǐng)域的不一樣的思想、方法和觀念。典型例子如YaleUniversity的文理學(xué)院實(shí)行的分塊選修，使得選修專業(yè)課程的學(xué)分低于通選的基礎(chǔ)課的學(xué)分，且分塊選修放開的自由度非常大。

通過研究可以看到，美國高等學(xué)校實(shí)行的學(xué)分制模式有以下主要特征:(1)學(xué)生可以比較靈活地選擇專業(yè)領(lǐng)域和系科;(2)人文社會(huì)科學(xué)的課程(比例占20%左右)被重視;(3)美國部分大學(xué)的教學(xué)計(jì)劃中未列入實(shí)踐課程;(4)基礎(chǔ)教育科目，文科、理科、工科等科目互相聯(lián)系、互相滲透，不僅如此，還制定了專門的計(jì)劃對(duì)學(xué)生的動(dòng)手能力進(jìn)行培養(yǎng)。

二、改革開放后中國學(xué)分制的歷程與現(xiàn)狀

1978年以來，我國逐漸開始對(duì)高校實(shí)行恢復(fù)學(xué)分制的試點(diǎn)和探索。盡管各大高校在具體執(zhí)行過程中遇到的情況不一樣，差別也非常大，但大家都不懈努力地探索更科學(xué)有效的學(xué)分制。中國的學(xué)分制正是在各大高校眾多的內(nèi)外因素的互相影響下，逐步演變成目前差異性和同一性共存的多種學(xué)分制模式。比較國外的學(xué)分制，中國高校實(shí)行的學(xué)分制較接近日本的學(xué)分制，不同點(diǎn)在于:中國高校更強(qiáng)調(diào)學(xué)年的特點(diǎn)，如教學(xué)進(jìn)程按學(xué)期及學(xué)年的安排進(jìn)行;中國高校更重視對(duì)馬列主義理論的學(xué)習(xí)和政治方面的教育;中國大部分高校的專業(yè)課程所占比例過大，而選修課所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國及日本;所修總學(xué)時(shí)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國和日本;中國高校在高級(jí)專業(yè)人才培養(yǎng)的同時(shí)更重視拓寬學(xué)習(xí)基礎(chǔ)科目;對(duì)于學(xué)生想轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)專業(yè)等方面都十分苛刻地控制數(shù)量;高校學(xué)生修滿習(xí)得規(guī)定的學(xué)分就能獲得畢業(yè)文憑，但學(xué)位卻不見得能獲得。鑒于中國高校之間的辦學(xué)資源、辦學(xué)理念等差別很大，因而中國在實(shí)行學(xué)分制的過程中出現(xiàn)了諸多不同的模式，也就造成無法按照某種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)予以分類。

基于成都大學(xué)與泰國各高校國際教育交流合作項(xiàng)目居多，以下將詳細(xì)分析泰國和中國各自實(shí)施學(xué)分制的基本情況。

三、泰國實(shí)施學(xué)分制的基本情況——以清邁大學(xué)軟件工程專業(yè)為例

(一)清邁大學(xué)軟件工程專業(yè)課程計(jì)劃

泰國清邁大學(xué)軟件工程專業(yè)本科計(jì)劃學(xué)制4年，核心課程為:軟件工程、軟件需求、軟件設(shè)計(jì)、軟件開發(fā)、基于組件的軟件開發(fā)、嵌入式系統(tǒng)開發(fā)。授課語言為英語。獲得學(xué)位的最低學(xué)分要求是131學(xué)分。課程設(shè)置中明確指出了學(xué)生畢業(yè)后的發(fā)展方向，可以是:(1)軟件工程的程序員;(2)系統(tǒng)分析人員和設(shè)計(jì)師;(3)軟件測試人員;(4)軟件企業(yè)家;(5)信息技術(shù)顧問。在課程開發(fā)計(jì)劃中，明確指出為了培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)日益更新的技術(shù)人才，學(xué)校將根據(jù)國際課程發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)代軟件技術(shù)的更新來不斷地跟進(jìn)和評(píng)估現(xiàn)有的課程;并做到80%的課程授課教師為畢業(yè)五年的博士，同時(shí)積極與國外其他大學(xué)進(jìn)一步進(jìn)行深入合作研究，以期課程的國際化發(fā)展。

(二)清邁大學(xué)軟件工程專業(yè)學(xué)分制情況

學(xué)校采用學(xué)分制管理教學(xué)時(shí)間。學(xué)時(shí)與學(xué)分的對(duì)應(yīng)關(guān)系如下:(1)常規(guī)教學(xué)課程，每周不少于1課時(shí)，學(xué)期總課時(shí)不得少于15課時(shí)，該課程計(jì)1學(xué)分;(2)實(shí)驗(yàn)課課程每周至少2-3課時(shí)，學(xué)期總課時(shí)不得少于30-45課時(shí)，該課程計(jì)1學(xué)分;(3)社會(huì)實(shí)踐課程每周不少于3-6課時(shí)，學(xué)期總課時(shí)不得少于45-90課時(shí)，計(jì)1學(xué)分;(4)項(xiàng)目或畢業(yè)設(shè)計(jì)總課時(shí)不少于45-90，計(jì)1學(xué)分;(5)如果無法滿足以上情況，學(xué)校有權(quán)適當(dāng)調(diào)整學(xué)分比例。

(三)清邁大學(xué)軟件工程專業(yè)學(xué)分轉(zhuǎn)換模式

如是從其他大學(xué)或機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換學(xué)分到清邁大學(xué)，必須滿足以下條件:(1)轉(zhuǎn)換課程必須獲得相關(guān)學(xué)院或相關(guān)系部批準(zhǔn);(2)所轉(zhuǎn)移課程需與學(xué)生所學(xué)課程相關(guān)或相同;(3)學(xué)生在該課程所獲得的成績需在C以上，該課程的學(xué)分才被認(rèn)可;(4)如果學(xué)生是自學(xué)該課程或者學(xué)習(xí)來自非正式的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)分的獲得可以通過學(xué)院組織的考試、國家統(tǒng)考或者社會(huì)實(shí)踐獲得。

四、中國實(shí)施學(xué)分制的基本情況——以成都大學(xué)軟件工程專業(yè)為例

(一)成都大學(xué)軟件工程專業(yè)課程計(jì)劃

成都大學(xué)軟件工程專業(yè)本科計(jì)劃為學(xué)制4年，實(shí)行彈性學(xué)制，學(xué)習(xí)期限可控制在3-8年。核心課程為:高等數(shù)學(xué)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法、計(jì)算機(jī)組成原理、數(shù)據(jù)庫原理、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、面對(duì)對(duì)象程序設(shè)計(jì)、Java Web程序設(shè)計(jì)、軟件工程、操作系統(tǒng)原理、軟件測試方法與技術(shù)、軟件項(xiàng)目管理。授課語言為中文。獲得學(xué)位的最低學(xué)分要求是166學(xué)分。成都大學(xué)軟件工程專業(yè)本科的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的，具備自然科學(xué)和人文社科基礎(chǔ)知識(shí)，掌握計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)基礎(chǔ)理論、軟件工程專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)及應(yīng)用知識(shí)，具有軟件開發(fā)能力以及軟件開發(fā)實(shí)踐的初步經(jīng)驗(yàn)和項(xiàng)目組織的基本能力，能在金融機(jī)構(gòu)、行政機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位特別是軟件服務(wù)外包企業(yè)從事軟件工程技術(shù)研究、設(shè)計(jì)、開發(fā)、管理、服務(wù)等工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。

(二)成都大學(xué)軟件工程學(xué)分制情況

課程教學(xué)和單獨(dú)設(shè)置的實(shí)驗(yàn)課程1學(xué)分的標(biāo)準(zhǔn)為16學(xué)時(shí);畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)、各類實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)等實(shí)踐環(huán)節(jié)1學(xué)分的標(biāo)準(zhǔn)為1周;選修課程的學(xué)分不得低于總學(xué)分的20%;一門課程原則上總學(xué)時(shí)不得超過64，且必須是8的倍數(shù)。

(三)成都大學(xué)軟件工程專業(yè)學(xué)分轉(zhuǎn)換模式

學(xué)生只能申請(qǐng)與本人所學(xué)專業(yè)相同或相近的國際交流項(xiàng)目，在國(境)外大學(xué)所修課程應(yīng)與其在成都大學(xué)專業(yè)修讀課程內(nèi)容相同或相近。國際交流項(xiàng)目學(xué)生在國(境)外大學(xué)學(xué)習(xí)期間，應(yīng)完成對(duì)方合作學(xué)校要求的所有課程的修讀并獲得學(xué)分，由對(duì)方合作學(xué)校出具正式成績單，學(xué)生所在學(xué)院、學(xué)校檔案館和學(xué)生本人各存一份。

參加短期國際交流項(xiàng)目的本校學(xué)生，需完成其在成都大學(xué)所在專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定的所有課程并獲得學(xué)分，方可獲得成都大學(xué)畢業(yè)資格。其在國(境)外合作學(xué)校修讀并取得學(xué)分的課程可進(jìn)行專業(yè)課程學(xué)分認(rèn)定，但認(rèn)定課程僅限于學(xué)生參加國際交流項(xiàng)目所在學(xué)期專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定的課程;其他不能進(jìn)行專業(yè)課程學(xué)分認(rèn)定的課程，可認(rèn)定為全校性任選課學(xué)分，但總學(xué)分不超過4學(xué)分。

五、成都大學(xué)與清邁大學(xué)學(xué)分制的異同比較——以軟件工程專業(yè)為例

(一)成都大學(xué)與清邁大學(xué)學(xué)分制相同點(diǎn)

通過以上分析可以看到，兩所大學(xué)在軟件工程專業(yè)的學(xué)分設(shè)置中，都設(shè)定了學(xué)分所對(duì)應(yīng)的課時(shí)量，而不同類型的課程對(duì)應(yīng)課時(shí)量各不相同。在學(xué)分計(jì)算中，都涉及到了常規(guī)教學(xué)課程、實(shí)驗(yàn)課程、社會(huì)實(shí)踐課程以及畢業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)分量計(jì)算。

在學(xué)分轉(zhuǎn)移中，兩所大學(xué)都制定了相應(yīng)的規(guī)定。學(xué)生在國外大學(xué)學(xué)習(xí)后，回到原學(xué)校進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)移，都需要得到學(xué)院或者相關(guān)院系的批準(zhǔn)，所選擇的課程都應(yīng)是與本專業(yè)所學(xué)課程相同或相近，而對(duì)方學(xué)校都需要出具學(xué)生學(xué)習(xí)的成績證明。

(二)成都大學(xué)與清邁大學(xué)學(xué)分制不同點(diǎn)

盡管在許多方面兩所大學(xué)都有共同之處，但是在學(xué)分制模式上，兩所大學(xué)仍然存在不少差別:

首先，對(duì)于不同類型課程轉(zhuǎn)換學(xué)分的規(guī)定上，清邁大學(xué)的設(shè)置更為詳細(xì)，特別列出了對(duì)各種類型的課程的具體課時(shí)要求，同時(shí)對(duì)最低課時(shí)數(shù)也做出了較為嚴(yán)格的規(guī)定。成都大學(xué)在各類型的課程的學(xué)分設(shè)置上較為簡單，對(duì)于具體的課時(shí)數(shù)并未做出詳細(xì)的規(guī)定。

其次，在學(xué)分轉(zhuǎn)移上，清邁大學(xué)對(duì)學(xué)生在其他大學(xué)學(xué)習(xí)的成績提出了要求，成績?cè)贑以下的分?jǐn)?shù)并不予以采納;成都大學(xué)在這點(diǎn)上并未做出具體的要求。并且對(duì)于學(xué)生所選擇的學(xué)校，成都大學(xué)作出了具體的要求，必須是參加學(xué)校規(guī)定的國際交流項(xiàng)目，其修讀學(xué)分才可以被認(rèn)可，對(duì)于具有其他可能性的國外課程學(xué)習(xí)，沒有具體的規(guī)定。在這一點(diǎn)上，清邁大學(xué)并未強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否一定是參加由學(xué)校組織的國際交流項(xiàng)目，而是給出了在不同的學(xué)習(xí)情境下如何處理學(xué)分轉(zhuǎn)移問題，如學(xué)生自學(xué)或?qū)Ψ綄W(xué)校并非是教育類機(jī)構(gòu)的情況。

六、中泰兩國高校學(xué)分制比較的思考

隨著世界多元化格局的形成，文化的相互交融，相互吸納，高校國際化已成為一個(gè)大趨勢，自20世紀(jì)80年代改革開放以來，隨著國門大開，高校越來越多的學(xué)生出國深造，各個(gè)國家的青年學(xué)子也紛紛來到中國學(xué)習(xí)，時(shí)至今日已成為一種普遍現(xiàn)象。因此，各個(gè)國家的高校不斷對(duì)本校的學(xué)分制進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)國際化的大環(huán)境，以期科學(xué)有效地培養(yǎng)出具有國際化視野的優(yōu)秀人才。

通過以上中泰學(xué)分制的比較研究，引起我們關(guān)注的是，學(xué)分制雖然有著不同的模式，而其中包含著的某種共同的要素卻能起到?jīng)Q定性作用。例如:學(xué)生的自助選課、學(xué)生個(gè)體差異的適應(yīng)性、學(xué)習(xí)時(shí)限的彈性、社會(huì)多樣需求的適應(yīng)性等。因而，不論是哪一類學(xué)分制模式，只有當(dāng)它按照其自身的條件充分有效地利用了學(xué)分制的以上共同的要素，才能真正成為一種有功效、有價(jià)值的好的模式。

通過中泰學(xué)分制的比較研究可以清楚地認(rèn)識(shí)到，泰國在學(xué)分制的規(guī)定上做得更加細(xì)致，教學(xué)管理上更加嚴(yán)格。泰國的實(shí)踐教學(xué)所占比重偏大，泰國大學(xué)實(shí)踐教學(xué)的基本特點(diǎn)就是在實(shí)踐中學(xué)生進(jìn)行的自我管理。通過自我管理，學(xué)生不斷地動(dòng)手，在逐漸摸索過程中培養(yǎng)獨(dú)立的工作能力、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和相互協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神，共同體現(xiàn)了科學(xué)的漸進(jìn)與嚴(yán)謹(jǐn)。這使我們看到了自身的不足:中國的學(xué)分制模式一直以來都穩(wěn)定性不足，一是因?yàn)閷W(xué)分制模式本身就應(yīng)該是處于不斷的動(dòng)態(tài)發(fā)展，二是因?yàn)橹袊鴮W(xué)分制的運(yùn)行缺乏資源的支持以及受到不健全的學(xué)分制管理體系的影響，使其缺少一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的支撐體系。

七、結(jié)語

通過研究泰國的學(xué)分制教學(xué)管理模式，借鑒泰國的學(xué)分制教學(xué)管理模式對(duì)于推進(jìn)我國的創(chuàng)新性素質(zhì)教育、完善我國的學(xué)分制教學(xué)管理模式、改革教學(xué)方法與教學(xué)模式、建立以學(xué)生為主的課程質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)起到一定的作用。根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)來看，我國部分高?；蚨嗷蛏俣加幸恍靶１疚弧钡乃枷耄覀儽仨氉龀稣{(diào)整改變，使高校的教學(xué)管理更以人為本，更加重視學(xué)生真正地從修學(xué)分中獲得知識(shí)和能力，也就不會(huì)去看學(xué)生習(xí)得學(xué)分是來自其他院校還是來自本校。從這個(gè)層面上說，高校管理者應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)是“質(zhì)”——知識(shí)和能力，而不僅僅是管理手段和方式的“量”——學(xué)分。其實(shí)，就某個(gè)課程所涉及的知識(shí)能力而言，重點(diǎn)根本不是學(xué)生的學(xué)分在國內(nèi)習(xí)得還是在國外習(xí)得，更不是學(xué)生在本校習(xí)得還是在外校習(xí)得，而應(yīng)該是學(xué)生獲得的該門課程的知識(shí)和能力應(yīng)該符合學(xué)生所在學(xué)校對(duì)學(xué)生的教學(xué)要求，從而取得對(duì)應(yīng)課程的學(xué)分。從這個(gè)意義上來說，高校管理的“校本位”思想必須被打破，各大高校應(yīng)積極建立以學(xué)生為本的管理理念，積極展開各大高校之間的交流與合作，促使學(xué)生有更廣闊的視野并為其提高綜合素質(zhì)創(chuàng)造更有利的條件。

近年來，成都大學(xué)在本科生教育上積極拓寬與國際交流的渠道，不僅為國內(nèi)學(xué)生“走出去”創(chuàng)造了各種便利條件，同時(shí)還促使國外大量的學(xué)生“走進(jìn)來”。2008年以來，學(xué)校積極拓展中外合作辦學(xué)項(xiàng)目，大力發(fā)展留學(xué)生教育，提高學(xué)校國際化辦學(xué)程度，實(shí)施“雙向互動(dòng)”的國際化人才培養(yǎng)模式。學(xué)生的國際和地區(qū)交流已經(jīng)成為學(xué)校教學(xué)和人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，因此，建立一個(gè)國際化的科學(xué)的學(xué)分制模式和學(xué)分互認(rèn)及轉(zhuǎn)換制度尤為重要。我們將秉承這一原則，建立一套規(guī)范的可操作的學(xué)分轉(zhuǎn)換程序，包括:課程認(rèn)定、學(xué)分認(rèn)可、成績記載等相關(guān)環(huán)節(jié)，以期完善高校國際化教育學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制，科學(xué)有效地提高成都大學(xué)國際化教育管理水平。

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